بودكاست التاريخ

المعلم الأول؟ تكتشف الدراسة تطوير التدريس والأدوات معًا

المعلم الأول؟ تكتشف الدراسة تطوير التدريس والأدوات معًا

اسأل عشرة أشخاص من أين نشأ التدريس وستحصل على العديد من الإجابات المتناقضة. سيخبرك معظم المؤرخين أن جان آموس كومينسكي (جون آموس كومينيوس) (1592 - 1670 م) ، الفيلسوف الهولندي صاحب الرؤية ، واللاهوتي ، ورسام الخرائط وأستاذ الاتصالات ، والمعروف "رسميًا" باسم "أبو التعليم الحديث" ، كان المعلم الأول في تاريخ البشرية.

ومع ذلك ، فإن العقلانيين من بينكم سيكافحون بالفعل مع مصطلح زائف مثل "أبو التعليم". لابد أن كومينيوس نفسه كان لديه معلم سيأخذ هو نفسه هذا اللقب ، مثل معلمه ، والمعلم الذي سبقه ، وهكذا ، فإن هذا اللولب المتناقض يتحول إلى الوراء في التاريخ ، بلا حدود

قفز فريق من العلماء مؤخرًا إلى هذه الرحلة الحماسية في أصول التدريس وتطوير الأدوات الذين أثبتوا أن التدريس لم يكن به "زر الانتقال" أو أي "أب" ، ولكنه انبثق من تكافح من أجل ابتكار وتحسين أدوات بقاء أفضل.

يتفق معظم المؤرخين على أن جان آموس كومينسكي هو المعلم الأول في تاريخ البشرية وأب التعليم الحديث.

من كان المعلم الأول؟ ظهور التدريس في عصور ما قبل التاريخ

تشير دراسة جديدة إلى أن قدرتنا على التدريس تطورت جنبًا إلى جنب مع تطويرنا وتطبيقنا لأدوات أكثر تعقيدًا بشكل متزايد. بحث منشور في أغسطس 2020 في العلوم المباشرة نظر في "التطور الثقافي التراكمي" (CCE) ، والذي يخصص نجاحنا البيئي لقدرتنا على التعلم الانتقائي للمعلومات الاجتماعية المفيدة. كان معروفًا أنه بمرور الوقت أدى ذلك إلى تراكم الابتكارات الجديدة ، ولكن وفقًا للدراسة الجديدة ، بينما يعد CCE أمرًا أساسيًا لنجاحنا كنوع ، "ظلت أصوله لغزا".

  • معلمي صناعة الأدوات؟ مهارات مفاجئة مشتركة بين إنسان نياندرتال والإنسان الحديث
  • الكهوف في الجنة: مدرسة النخبة لأرسطو
  • قد لا تكون أقدم جامعة في العالم في المكان الذي تفكر فيه وقد يفاجئك المؤسس أيضًا

نشر باحثون من جامعة إكستر مؤخرًا أبحاثهم في الجمعية الملكية . توضح ورقتهم كيفية ظهور التدريس عندما يتم ابتكار الأدوات من قبل مجموعات من البشر مكلفين بحل المشكلات. في سياق العالم القديم ، يشير البحث الجديد إلى أن البشر الأوائل الذين طوروا الأدوات الأكثر تعقيدًا والذين تعلموا كيفية تدريس تطبيقاتهم ، كانوا "مفضلين عن طريق الانتقاء الطبيعي".

خلصت هذه الدراسة الجديدة إلى أن صناعة الأدوات والتعليم تطورت معًا ، مما أدى إلى إلغاء البحث عن المعلم الأول الأصلي.

Blockchain الدماغ العظيم

وفق علم يوميا كتب الدكتور أليكس ثورنتون ، من مركز البيئة والحفظ في حرم بنرين في إكستر في كورنوال وكبير مؤلفي الدراسة ، أن النظريات التقليدية "افترضت" أن CCE تتطلب التدريس لنقل المعلومات بدقة. لكن هذا لا يفسر "سبب" تطور هذه العمليات في المقام الأول. وأضاف د. ثورنتون أن الهدف الأساسي لدراسته الجديدة هو فحص الفرضية القائلة بأن CCE "تطورت بشكل تدريجي" مع الحاجة المتزايدة للأدوات المعقدة.

كان نهج الباحثين تجاه المشكلة مبتكرًا في حد ذاته ويقف في طليعة التفكير الذكي. ربما تكون قد سمعت عن مصطلح "blockchain" في سياق الكمبيوتر حيث يمثل قوائم سجلات دائمة التوسع ، تسمى كتل، المرتبطة ببعضها البعض باستخدام خوارزميات التشفير أو الطوابع الزمنية من الكتل السابقة. بالعودة إلى الدراسة الجديدة ، شكل 600 شخص من معاهد نسائية ، ونوادي رياضية ، وجمعيات حرفية ، ومتاحف ، ومسارح ، وصالات عرض ، ومكتبات ، وبستانيين مجتمعيين "سلسلة" بشرية كُلفت بتطوير قارب ورقي مقاوم للماء وسلة لتنظيف الأنابيب يمكن أن تحمل الرخام. كما هو الحال في blockchain ، رأى كل مشارك الأداة التي تم تطويرها بواسطة "الرابط" أو الشخص السابق في السلسلة. تقليدًا لجلسة تعلم قديمة لإطلاق النار في المعسكر ، شاهد كل مشارك وتحدث مع الشخص السابق أثناء إجراء تعديلاته على الأداة ، مما يسمح بحدوث التدريس في الوقت الفعلي من خلال التفاعل.

حلقة التغذية الراجعة التطورية بين صناعة الأدوات المعقدة والتعليم

قالت الدكتورة أماندا لوكاس من جامعة إكستر إن مجموعة عينة التجربة المكونة من 600 شخص تتكون من مجموعة واسعة ومتنوعة من الأعمار والخلفيات ومجموعات المهارات ، بدلاً من مجرد اختبار مجموعة اجتماعية ضيقة من طلاب الجامعة. أظهرت النتائج أن الأدوات البسيطة والمعقدة "تحسنت بشكل عام على مر الأجيال". باستخدام الأدوات المعقدة ، وجد أن التدريس أدى إلى مزيد من التحسين. كان التدريس مفيدًا بشكل خاص في "السماح بنقل التصميمات الجديدة عالية الأداء". تعكس الدراسة تنوع التقنيات عبر المجتمعات البشرية اليوم ، وأظهرت كيف تقاربت الأدوات البسيطة نحو تصميم مشترك ، بينما ظلت الأدوات المعقدة متنوعة.

وأضاف الدكتور أليكس ثورنتون أن نتائج الدراسة تشير إلى حلقة التغذية الراجعة التطورية بين صنع الأدوات والتدريس. يشير هذا إلى أن أسلافنا أجروا تحسينات تراكمية بطيئة على الأدوات البسيطة ، دون الحاجة إلى التدريس. هذا يلغي الحاجة إلى مواصلة البحث عن معلم أول أصلي في المحفوظات التاريخية للتاريخ البشري. ومع ذلك ، عندما أصبحت الأدوات أكثر تعقيدًا ، أصبح التدريس مهارة مفيدة أكثر بكثير. بمعنى آخر ، كلما زادت سرعة تطور مهارات التدريس المحسنة ، زادت سرعة إنتاج الأدوات المعقدة.


    يصف تانر وتانر (1975) دراسة الثماني سنوات بأنها "أهم وأشمل تجربة مناهج أجريت في الولايات المتحدة على الإطلاق" (ص 319). نشأت الدراسة من القلق من أن تجريب المناهج الدراسية في التعليم الثانوي أصبح مستحيلًا بسبب متطلبات القبول في الكلية والجامعة (أيكين ، 1942). تحت قيادة ويلفورد أيكين ، ثم مدير مدرسة جون بوروز في سانت لويس بولاية ميسوري ، تم تشكيل لجنة العلاقة بين المدرسة والكلية من قبل PEA في خريف عام 1930 بهدف إقامة علاقة بين المدرسة والكلية التي من شأنها تشجيع إعادة بناء التعليم الثانوي ومواصلة التجارب اللازمة لجعل المدارس تخدم الشباب بشكل أفضل. وكان الرأي أن المدارس الثانوية بحاجة إلى التحرر من هيمنة شروط القبول في الكلية والجامعة. تم اختيار ثلاثين مدرسة (بعضها كان أنظمة مدرسية) للمشاركة في الدراسة. قامت المدارس ، بمساعدة مستشاري PEA ، بتحدي إعادة بناء التعليم الثانوي. كانت النتيجة المركزية للدراسة تطوير المناهج الأساسية (انظر Kridel & amp Bullough ، 2002).

    نحن نستخدم ملفات تعريف الارتباط للمساعدة في تقديم وتحسين خدماتنا وتخصيص المحتوى والإعلانات. من خلال الاستمرار فإنك توافق على استخدام ملفات تعريف الارتباط .


    أدوات لدراسة وتصميم التعلم التعاوني للمعلم: إمكانيات المفاهيم المختلفة لمجتمع المعلمين ونظرية النشاط.

    يحتاج معلمو المعلمين إلى أدوات لمساعدتهم على التفكير في تعلم المعلم ، وتصميم الأنشطة والبرامج التي تعززه ، ولتقييم نتائج عملهم مع معلمي ما قبل الخدمة وأثناء الخدمة. في هذه المقالة ، من أجل تحسين الأدوات المفاهيمية المتاحة لتصميم ودراسة تعليم المعلمين ، أقوم بتفريق الفروق بين العديد من المفاهيم الشائعة لمجتمع المعلمين ، موضحًا كيف يمكن لكل منها تقديم مساهمة مميزة في البحث والممارسة المتعلقة بتطوير المعلمين. أقترح أيضًا كيف يمكن لنظرية النشاط بشكل عام ، والكتابة عن المساحات الثالثة بشكل خاص ، أن تكمل مساهمات وقيود المفاهيم المختلفة لمجتمع المعلمين.

    دعت مجموعة رائعة من العلماء والمصلحين المعلمين للتغلب على عزلتهم التاريخية من خلال تطوير "مجتمع المعلم المهني" (McLaughlin & ampTalbert ، 1993) ، "مجتمعات التعلم المهنية" (Dufour ، Eaker ، & amp Dufour ، 2005) ، "تحقيق المجتمعات "(Cochran-Smith & amp Lytle ، 1992a) ، والمدارس باعتبارها" مجتمعات المتعلمين "(Barth ، 1984) ، و" مجتمعات الممارسة التعليمية "(Supovitz ، 2002) ، والاختلافات المماثلة حول موضوع" مجتمعات التعلم "(McLaughlin & amp Talbert، 2001 Sergiovanni، 2000). يدعو البعض المعلمين للعمل كجزء من مجتمع أكبر يبدأ في تعليم المعلمين قبل الخدمة (Dinsmore & amp Wenger، 2006 Koeppen، Huey، & amp Connor، 2000 Kosnick & amp Beck، 2003).

    أدى هذا الإسراف في الإصلاحات الموجهة نحو المجتمع إلى أن يلاحظ جروسمان ، واينبورغ ، وولوورث (2001) أن "المجتمع أصبح ملحقًا إلزاميًا لكل ابتكار تعليمي" (ص. 492) وأن يستنتج أن كلمة "مجتمع" فقدت معناها. "(ص 492). استنتج دوفور (2004) بالمثل أن مفهوم مجتمع التعلم المهني "رائج" (ص 6) ولكنه قلق من أن الكثيرين قفزوا إلى عربة التسوق بحيث تصف العبارة الآن "كل مجموعة يمكن تخيلها من الأفراد المهتمين بالتعليم" (ص 6). يخشى دوفور أيضًا أن يكون مفهوم المجتمع "في خطر فقدان كل معناه" (2004 ، ص 6). وجد Westheimer (1998) الأدبيات حول مجتمع المعلمين "غامضة بشكل مخيب للآمال" (ص 3) ، ويحذر من أنه بدون تصور أكثر ثراءً ودقةً ، "يصبح خطاب المجتمع في كل مكان وضحلاً" (ص. 148).

    سيكون من العار أن تتلاشى المفاهيم المختلفة للمجتمع معًا لتشير بشكل فضفاض إلى نوع مهم من التعلم الجماعي وروح الرفاق التي يمكن أن تحدث بين المعلمين. كانت المفاهيم المختلفة لمجتمع المعلمين أساسية في مساعدتي على فهم كيف تعلمت مجموعة من المشرفين على تعليم المعلمين قبل الخدمة حرفتهم (ليفين ، 2009) ، واستكشاف مجموعات المعلمين أثناء الخدمة التي تعلمتها من عملهم التعاوني (ليفين وأمب ماركوس ، في الصحافة). لم أستخدم المفاهيم فقط في البحث. أرغب أنا وزملائي في القسم في تحسين كيفية إعدادنا لمدرسينا قبل الخدمة لتدريس موضوع معين لمتعلمي اللغة الإنجليزية (ELLs) ، مع استيعاب فهم متعلمي اللغة الإنجليزية عبر العديد من الجوانب المختلفة لإعداد المعلم بدلاً من مطالبة أستاذ واحد ودورة تدريبية بمعالجة الموضوع. . بينما نحاول أنا وزملائي تحسين ما نعرفه وما يمكننا القيام به ، فإننا نجمع الرؤى المتعلقة بكيفية تعزيز مجتمعات الاستفسار ومجتمعات الممارسة للتعلم ، حيث ساعدتنا نماذج متميزة في التفكير في دور الاستفسار والممارسة المحرومة أثناء تصور عملنا معا وتقييم تقدمنا.

    كما هو مقترح في الصفوف الخمسة الأولى من الجدول 1 ، فإن معظم مفاهيم مجتمع المعلمين لها جوهر مشترك ، أي الفكرة القائلة بأن التعاون المستمر بين المعلمين ينتج تعلم المعلم ، وهذا في النهاية يحسن التدريس والتعلم لطلاب K-12. ومع ذلك ، يمكن للتركيبات المختلفة أن تركزنا أيضًا على جوانب مختلفة لتعلم المعلم من التعاون. كما هو مقترح في الصفين السفليين من الجدول 1 ، فإن بعض النظريات الإضافية المتعلقة بكيفية تصرف الأفراد وتعلمهم معًا توفر المزيد من التكاليف لدراسة التعلم التعاوني للمعلم.

    في هذه المقالة ، أستكشف أولاً المزايا الفريدة لـ "مجتمعات الاستقصاء" و "المجتمعات المهنية للمعلمين". أوضح كيف يمكن أن تساعد هذه التركيبات في تأطير النشاط الأساسي والظروف الداعمة ، على التوالي ، للتعلم الجماعي. بعد ذلك ، سأصف كيف تم تطبيق مصطلح مجتمعات المتعلمين على المعلمين أو المدارس بأكملها. أظهر كيف تفتقر هذه البنية إلى المزايا النظرية أو العملية للمصطلحات الأخرى. ثم أوضح كيف أن بناء "مجتمعات الممارسة" يحتوي على مفاهيم التعلم التي تجعله واعدًا بشكل خاص لدراسة بعض - وليس كل - أنواع التعلم التي يسعى المعلمون التربويون إلى تعزيزها. لكل من هذه التركيبات الأربعة ، أعتبر:

    * ما يفعله الأفراد أو يصنعونه معًا

    * الدرجة التي يحدد بها البناء آلية التعلم ، أي بعض العوامل النظرية أو المسار الذي يمكن أن نتوقعه لإنتاج التعلم

    * انعكاسات على ممارسة تطوير المعلم و

    * اقتراحات توضيحية للبحث باستخدام هذا البناء.

    في نهاية هذا المقال ، أتناول نظرية النشاط و "الفضاء الثالث" ، وهي المقاربات النظرية التي لا تُستخدم على وجه التحديد لوصف مجتمعات المعلمين ، ولكنها يمكن أن تعالج بعض حدود المفاهيم الموجودة لمجتمع المعلمين.

    لقد اخترت التركيز على هذه الأنواع الأربعة من مجتمعات المعلمين لأنها تسمح لي بتسليط الضوء على الاختلافات مع الأخذ في الاعتبار أيضًا الإمكانيات والقيود المفروضة على المفاهيم الشائعة حاليًا للمجتمع. ألاحظ كيف يمكن فهم هذه التركيبات على أنها تستوعب أو ترتبط بطرق شائعة أخرى للتحدث عن تعلم المعلمين معًا. ليس في نيتي أن أزعم أن هذه التركيبات تختلف تمامًا عن بعضها البعض ، ولكن بدلاً من ذلك ، أظهر كيف يمكن لكل منها تقديم مساهمات متميزة في دراسة وممارسة تطوير المعلم. أغلق أقترح كيف أن بعض التنظير الأوسع من تقليد نظرية النشاط الثقافي التاريخي يكمل هذه المفاهيم الخاصة بالمعلمين الذين يعملون معًا.

    يشمل مفهوم "مجتمع الاستفسار" مجتمعات أبحاث المعلمين ، ومجموعات بحث المعلمين ، ومجموعات الأصدقاء الناقدين. يُبرز هذا المفهوم لمجتمع المعلمين دور البحث المنهجي الذي يتم إجراؤه بدعم من الزملاء كوسيلة لتحسين التدريس والتعلم في المدارس.

    ماذا يفعل الأفراد معًا في مجتمعات الاستقصاء

    تعتمد مجتمعات الاستفسار على المعلمين الذين يتحدثون عن تعليمهم واستخدام أدوات أخرى للتحقيق فيه أو التفكير فيه ، كما هو موضح أدناه. الغرض من هذا البحث هو إحداث تغييرات في ما يعرفه المعلمون ويفعلونه. خلص كوكران سميث وليتل (1992a) إلى أن مجموعات المعلمين الذين ينخرطون في مثل هذا النشاط ينتقدون الممارسات الشائعة ويكشفون ويفحصون الافتراضات الأساسية ويجدون طرقًا أخرى لجعل اللغة والمفاهيم التي يستخدمونها إشكالية.

    تتضمن أبحاث المعلم عمومًا الملاحظات في الفصول الدراسية أو تحليل عمل الطلاب وممارسات المعلمين الخاصة (Hubbard & amp Power ، 1999). تنخرط بعض مجموعات المعلمين في الاستفسار من خلال اعتماد نموذج "دورة استقصاء" أكثر رسمية. كما تصور Sagor (1992) ، يمر الباحثون المعلمون بمراحل متكررة من صياغة المشكلات ، وجمع البيانات ، وتحليل البيانات ، والإبلاغ عن النتائج ، والتخطيط للعمل. يتكشف هذا العمل في مجموعات توفر السقالات والتشجيع لعملية إجراء البحث وللتدريس الأكثر تفكيرًا (Sagor ، 1992). تخلق مثل هذه المجموعات أيضًا مكانًا يشارك فيه المعلمون بشكل مشترك في القراءة والكتابة والمناقشة مما يوسع إحساسهم بما هو ممكن ومرغوب فيه في عملهم (Fairbanks & amp LaGrone ، 2006).

    بدلاً من الانخراط في جميع مراحل البحث ، تقوم بعض مجتمعات المعلمين بتطوير قدرة المجموعة للمشاركة في المناقشات الموجهة بالبروتوكول كوسيلة للتحقيق في الممارسة. البروتوكولات هي أدوات للمحادثة توفر مطالبات وإذنًا لتجاوز معايير الخصوصية والاستفسار بشكل مشترك عن التدريس والتعلم الذي يتكشف في فصولهم الدراسية (Curry، 2008 McDonald، Mohr، Dichter، & amp McDonald، 2003). على سبيل المثال ، يدعو بروتوكول الأصدقاء الناقدين مدرسًا واحدًا ، في المرحلة الأولى ، إلى قضاء 12 دقيقة في شرح معضلة التدريس وسياقها بالتفصيل. ثم يُمنح المعلمون الآخرون في المجموعة عدة دقائق لطرح أسئلة توضيحية ، ثم يُطلب منهم قضاء فترة محددة من الوقت في الحديث عن معضلة مقدم العرض بينما يستمع المقدم.

    آلية التعلم في مثل هذه المجتمعات هي "التحقيق المتعمد المنهجي" في جميع القرارات والمعضلات وأنواع المعرفة التي تشكل فعل التدريس (Cochran-Smith & amp Lytle، 1992a، p. 317). كيف تعزز مجتمعات الاستفسار مثل هذا التعلم؟ أولاً ، سواء كانت مجتمعات استفسار المعلمين تشارك في استفسار كامل عن المعلم أو مناقشات عرضية موجهة بالبروتوكول ، فإن الحديث داخل هذه المجموعات يجعل المعلمين "صانعين فاعلين للمعرفة" (Fairbanks & amp LaGrone، 2006، p. 10) أثناء قيامهم بإنشاء أو مراجعة النظرية بشكل مشترك البنيات التي توجه عملهم. ثانيًا ، يمكن لمجتمعات الاستفسار أن تساعد المعلمين على تحديد عناصر ممارستهم التي لم يتم فحصها ، وأجزاء من معرفتهم المهنية التي كانت ضمنية في السابق (على سبيل المثال ، Cochran-Smith & amp Lytle ، 1992b Cochran-Smith & amp Lytle ، 1999). تسمح العملية المشتركة للانتقال من المعرفة الضمنية إلى المعرفة الواضحة ، ومن الافتراضات والمعتقدات غير المفحوصة إلى الواعية ، باختيارات أكثر وضوحًا. تسمح هذه العملية المشتركة لبناء المعرفة أو المراجعة للأفراد بالتعلم من الآخرين الذين يصوغون بالمثل بيانات عامة صريحة حول ما يعرفونه ويؤمنون به. يمكن للمرء أن يتخيل معلمة تشكك في ممارساتها وافتراضاتها وحدها ، أي كونها ممارسًا انعكاسيًا ، ومع ذلك ، عند التحدث مع الآخرين ، يبدو أنه من الأسهل بكثير تطوير واستدامة إجراءات للتحقيق المنهجي ، واتخاذ وجهات نظر متعددة ، والتشكيك بعمق في المعرفة الموجودة ، والمشاركة في بناء "معرفة في الممارسة" ذات سياق أكثر (انظر Cochran-Smith & amp Lytle، 1999 Stokes، 2001).

    من بين المفاهيم الأربعة التي تم تناولها هنا ، يكون مفهوم مجتمع الاستقصاء أوضح في اقتراح ما يعتبر تعلمًا وفي تحديد الآليات المحاسبية لذلك التعلم. تشير قوة هذا البناء أيضًا إلى حدوده: إنه مناسب بشكل خاص لتصميم دراسة مجموعات المعلمين المتعاونة التي تشارك صراحة في الاستفسار ، بما في ذلك مجموعات الأصدقاء الناقدين وفرق دراسة البيانات والمعلمين المشاركين في دورة الاستفسار. قد لا يكون مفيدًا عند استخدامه مع المعلمين الذين يشاركون ظاهريًا في أنواع أخرى من العمل المشترك ، مثل إعادة كتابة المناهج معًا ، أو التدريس المشترك ، أو التوجيه ، أو مراقبة الأقران. في مثل هذه الحالات ، يمكن أن يساعدنا هذا البناء في الالتحاق بدرجة أو أنواع جمع البيانات المنهجية والتحليل التي يستخدمها المعلمون لإثراء عملهم. إلى الحد الذي لا ينخرط فيه المعلمون في أنشطة أخرى في تحقيق منهجي ، ومع ذلك ، ولا يزالون ينجحون في بناء مفاهيم أو مواقف أو ممارسات جديدة ، فإن هذا البناء لن يساعدنا على فهم جميع الطرق التي قد يتعلم بها المعلمون.

    الآثار المترتبة على ممارسة تطوير المعلم

    يمكن أن يركز هذا البناء على معلمي المعلمين على أهمية مساعدة المعلمين على صياغة أسئلتهم الخاصة واكتساب العديد من الأدوات التي تسهل الاستفسار الفردي والمشترك المنهجي. إلى الحد الذي لا نحقق فيه هذه النتائج على جميع مستويات تطوير المعلمين ، قد يكون المعلمون مستهلكين سلبيين لأفكار الآخرين ، ومنفذين غير عاكفين لمناهجهم الخاصة ومناهج الآخرين (Bransford، Sherry، Berliner، amp Hammerness، 2005 Schon، 1983 ).وبالتالي ، سواء أكان معلمو المعلمين يصممون تدريب المعلمين قبل الخدمة ، أو التوجيه ، أو التطوير المهني أثناء الخدمة ، فقد يصفون ، ويصممون ، ويمنحون المعلمين فرصًا مدعومة لممارسة طرح الأسئلة التكوينية ، والمشاركة في جمع البيانات ذات الصلة وتحليلها ، والمشاركة في أنواع الحوار والزمالة النقدية الضرورية لهذا المشروع.

    في الممارسة العملية ، قد يدعم معلمو المعلمين استفسار المعلمين قبل أو أثناء الخدمة دون التعاون بنشاط مع المهنيين العاملين في المدرسة ، ومع ذلك ، تدعو Holmes Group إلى معلمي المعلمين لإضفاء الطابع الرسمي على التعاون المستمر مع مدارس التطوير المهني لتعزيز تعليم المعلمين وتجديد المدرسة ( شرويير ، يانكه ، بينيت ، وأمب دان ، 2007). هناك بعض الأدلة على أن الاستفسار التعاوني بين معلمي المعلمين والمعلمين قبل الخدمة والمعلمين أثناء الخدمة في مدارس التطوير المهني يمكن أن يحفز التعلم والممارسة المحسنة لجميع المشاركين (على سبيل المثال ، Galassi وآخرون 1999 Shroyer وآخرون ، 2007 Yendol- Hoppey، Jacobs، Gregory، & amp League، 2008).

    اقتراحات للبحث في تطوير المعلم

    ما أنواع بؤر وأساليب البحث التي قد تكون مناسبة بشكل خاص أثناء دراسة مجتمعات الاستقصاء؟ من المستحيل تقديم إجابة شاملة أو نهائية هنا ، ويمكن فهم الممارسة المعقدة للمعلمين بشكل أفضل من خلال الجمع بين واحد أو أكثر من التركيبات ، ومع ذلك ، قد توضح بعض الاقتراحات التوضيحية إمكانيات هذا المفهوم للمعلمين التربويين.

    يمكن للباحثين استكشاف أنواع المعرفة الجديدة التي يتم إنشاؤها من خلال الاستفسار المشترك للمعلمين من خلال دراسات الحالة الفردية أو المقارنة: تسمح الملاحظات الخاصة بعمل مجموعة واحدة أو أكثر والمقابلات مع المعلمين الفرديين بوسائل أساسية واحدة لتحديد ما تعلمه المعلمون. يعد تحليل خطاب حديث المعلمين واعدًا بشكل خاص كوسيلة لاستكشاف كيف يمكن لهذا الحديث أن ينتج تفاهمات جديدة ويغير ثقة المعلمين ومكانتهم ونبرتهم في معالجة القضايا الرئيسية. يمكن أن يساعد تحليل النصوص سطراً بسطر - مع الانتباه إلى ما يساهم به كل كلام أو ينتج في السطر التالي - المعلمين والمعلمين على رؤية أنواع الأسئلة وحركات المحادثة التي تفتح أو تغلق الفرص للمعلم التعلم (على سبيل المثال ، Levine & amp Marcus ، 2007 Little ، 2003).

    لا يزال تأثير أبحاث المعلم على الممارسات الصفية غير واضح (كاري ، 2008). يمكن للباحثين التعرف على تأثير استفسار المعلم على ممارسات الفصل الدراسي من خلال مطابقة الأساليب الموضحة أعلاه مع ملاحظات الفصول الدراسية للمعلمين المشاركين واستطلاعات التقارير الذاتية حول التغييرات في الممارسة. يمكن أن توضح هذه البيانات الإضافية ما إذا كانت هذه المجموعات تؤثر على عمل المعلمين مع أنواع معينة من الطلاب ، أو المواد الدراسية ، أو علم أصول التدريس ، وكيف تؤثر هذه المجموعات. بينما لا يمكن أبدًا "إثبات" أن التغييرات في الممارسة نتجت عن العمل التعاوني مع المعلمين ، فإن الإسناد السببي من قبل المعلمين والزملاء يمكن أن يعزز العلاقات المعقولة التي قد تظهر بين محتوى البحث الجماعي وطبيعة أي تغييرات في التدريس. أخيرًا ، قد يكون الاستدعاء المحفز ، مع قيام المعلمين بمشاهدة مقاطع فيديو للعمل المشترك والتعبير عنها بصوت عالٍ ، ذا قيمة خاصة لمساعدة الباحثين على فهم عملية وتأثير مجتمعات الاستفسار (كاري ، 2008).

    المجتمع المهني للمعلمين

    على مدى العقدين الماضيين ، ساهم العلماء في خط بحث اجتماعي حول المجتمعات المهنية للمعلمين. هذا المفهوم لمجتمع المعلمين فريد من نوعه في التركيز على الأعراف الاجتماعية والممارسات والمعتقدات ودرجة الثقة المشتركة التي يطورها المعلمون معًا. كما يستكشف كيف تؤثر هذه الموارد المشتركة على كيفية عمل المعلمين مع زملائهم ومع الطلاب. تشتمل المعايير على توقعات مشتركة وغالبًا ما تكون غير مذكورة والتي توجه السلوك. يمكن أن يكون للمعايير التي تضعها المجموعات تأثير قوي على ما سيفعله الأفراد وما لا يفعلونه. أظهر العمل الاجتماعي الأساسي حول العمل المهني للمعلمين أن علاقات المعلمين تحكمها معايير تعزز الاستقلالية والخصوصية وعدم التدخل بين الزملاء (Lortie ، 1975). عزز العمل الإضافي في المجتمع المهني هذه الصورة (Little، 1990 McLaughlin & amp Talbert، 2001) مع توضيح كيف يميل المعلمون أيضًا إلى تطوير معايير مشتركة تقدر الزمالة على حساب الصراع المفتوح فيما يتعلق بوسائل التعليم وأهدافه (Achinstein ، 2002). أظهر العمل الأخير كيف تجاوزت بعض الأقسام أو المدارس هذه المعايير لتعزيز التعاون التوليدي (DuFour ، Eaker ، & amp DuFour ، 2005 Grossman ، Wineburg ، & amp Woolworth ، 2001 Stokes ، 2001).

    السمة المميزة للمجتمع المهني تشمل الاهتمام بالعميل (Grossman، Wineburg، & amp Woolworth، 2001) وبالتالي ، فإن ما تفعله المجتمعات المهنية للمعلمين معًا يجب أن يحسن من قدرتها على خدمة الطلاب ، أي عملائهم. يعتقد بعض العلماء أن المجتمع المهني للمعلمين يظهر حيث يعمل المعلمون معًا لتحسين احترافهم وفرص تعلم الطلاب (Louis & amp Marks ، 1996). لكن ماكلولين (1993) وماكلولين وتالبرت (2001) لا يحتفظان بهذه العبارة فقط لمثل هذه النماذج الإيجابية لعمل المعلمين معًا. وجد ماكلولين وتالبرت أن المجتمعات المهنية موجودة أينما يعمل المعلمون معًا يمكن أن تكون "ضعيفة" أو "قوية" في تطوير المفاهيم المشتركة للطلاب والتدريس ويمكن العثور عليها على مستوى القسم و / أو المدارس بأكملها في المدارس الثانوية.

    ماذا يفعل الأفراد معًا في المجتمعات المهنية

    في أي من هذه الحالات ، لا تسعى الكتابة عن المجتمع المهني إلى تفضيل نمط معين من التعاون. يقترح خط العمل هذا الطرق التي تؤثر بها المعايير المشتركة - وتتشكل من خلال - كمية وطبيعة العمل التعاوني للمعلمين. وبالتالي يمكن للمرء أن يتحدث عن المجتمع المهني الذي يتطور عندما يشارك المعلمون في مجتمعات الاستفسار أو مجتمعات الممارسة التي تركز على تحسين تعليم الرياضيات. ومع ذلك ، فإن التفكير من منظور المجتمع المهني يركز على الظواهر الاجتماعية - المعايير المشتركة والمعتقدات والمواقف والثقة - وتأثيرها على المعلمين.

    آلية التعلم والقيود

    تساعدنا الكتابة وفقًا لتقاليد المجتمع المهني للمعلمين على رؤية دور الأعراف الاجتماعية في التأثير على ما يمكن للمعلمين قوله أو فعله معًا وما لا يمكنهم قوله ، مع وجود آثار واضحة على ما يمكن للأفراد تعلمه أو القيام به. أبعد من هذا ، ومع ذلك ، فإن هذا الخط من البحث لم يستكشف بعد بعمق ما يجري "داخل" المجتمعات المهنية التي تمثل التعلم ، على الرغم من أن العمل الأخير يبدأ في هذا الاتجاه من خلال جلب "مجتمعات الممارسة" وغيرها من النظريات الاجتماعية الثقافية إلى دراسة المجتمعات المهنية (Little، 2002 Little، 2003 Horn، 2005 Horn، in press). يمكن فهم مجموعة العمل هذه بشكل أفضل على أنها وصف اجتماعي للسياقات المهنية والطرق التي تشكل بها هذه السياقات عمل المعلمين. على الرغم من أن هذا البناء يشير إلى أهمية المعلمين التربويين بالنظر إلى دور الثقافة التنظيمية في فعل التدريس ، فإن هذا البناء لا يركز على أي آلية محددة للتعلم ، أي حساب محدد لما سينتج تعلم المعلم. كما أنه لا يقدم الكثير من الإرشادات فيما يتعلق بأنواع التدخلات التي يجب على المعلمين البدء بها ودراستها. (كما هو مذكور أدناه ، فإن فكرة "مجتمع التعلم المهني" ذات الصلة تقدم نصائح أكثر تقييدًا ولكن لها حدودها الخاصة).

    الآثار المترتبة على ممارسة تطوير المعلم

    بالنسبة لمعلمي المعلمين قبل الخدمة ، فإن التفكير فيما يتعلق بالمجتمعات المهنية يوفر اللغة والبؤر التي يمكن أن تساعدنا في الالتحاق بسياقات أوسع تؤثر على معلمي ما قبل الخدمة. أثناء قيامنا بتطوير المواضع السريرية الفردية أو شراكات التطوير المهني ، يمكننا تضمين بيانات حول معايير القسم - أو على مستوى المدرسة - للتعاون أو الخصوصية ، أو طبيعة المعتقدات المشتركة حول الطلاب. هذه الطريقة في مشاهدة التعلم الجماعي للمعلمين تشير أيضًا إلى قيمة معلمي المعلمين في توعية المعلمين قبل الخدمة بمعايير الأقسام أو المدرسة التي ستشكلهم أثناء وبعد فترة التعريف. يمكن أن تفيد هذه المعرفة في اختيار المرشحين للمناصب الأولى ، وتكوينهم المنطقي أثناء تطويرهم للعلاقات مع الزملاء ، ورغبتهم في البحث عن فرص للتعاون المهني التوليدي داخل مدرستهم وخارجها.

    عند العمل مع المعلمين أثناء الخدمة ، يمكن أن يساعدنا التحدث من منظور المجتمعات المهنية في التعرف على جوانب السياق المهني التي ستدعم أو تمنع مبادرات التطوير المهني لدينا. يبدو أن التحديد الصريح للمعايير والمعتقدات والثقة المشتركة والعمل عليها شرط مسبق لمساعدة مجموعات المعلمين على الانخراط في ابتكارات تعليمية محددة والحفاظ عليها (بلات ، تريب ، فريزر ، وارنيك ، وكيرتس ، 2008).

    اقتراحات للبحث في تطوير المعلم

    قد يكون مفهوم المجتمع المهني مفيدًا بشكل خاص للباحثين الذين يطرحون أسئلة حول: تأثير سياقات المدرسة والقسم على المعلمين الطلاب أو المعلمين الذين يدخلون لتوهم عوامل المهنة التي تتوسط التطور المهني أو تأثير مبادرات إصلاح المدرسة على ممارسات التدريس. غالبًا ما يحدث البحث حول المجتمع المهني للمعلمين داخل أو عبر المدارس بأكملها ، وبالتالي ، قد تنتج استطلاعات كليات المدرسة بأكملها إحصاءات وصفية وتحليل نوعي للإجابات المفتوحة من أجل: تحديد المعايير والمعتقدات والثقة الموجودة داخل موقع البحث مقارنة هذه العوامل عبر أنواع مختلفة من المدارس و / أو تقيس التغييرات بمرور الوقت نتيجة لبعض التدخل من قبل المعلمين أو قادة المدارس.

    يمكن أن تخلق الأساليب الإثنوغرافية للمراقبة ، بما في ذلك مراقبة المشاركين ، صورًا أكثر ثراءً ودقةً للمعايير والروتين والمعتقدات والثقة التي يتم تعزيزها في مجتمعات مهنية محددة. يمكن أيضًا استخدام مثل هذه الأساليب لاستكشاف تأثير التدخلات على السياقات المهنية للمعلمين. عندما ينظر مثل هذا البحث عبر عدد كبير من المدارس والمعلمين ، قد تستخدم مناهج الأساليب المختلطة البيانات النوعية لإلقاء الضوء على معنى الاختلافات أو التغييرات أو الاستمرارية التي تم الكشف عنها في الاستطلاعات والمقاييس.

    PLCs ، مفهوم ذو صلة ونهج لتطوير المعلم أثناء الخدمة

    كانت الكتابة المبكرة في المجتمع المهني أكثر وصفية من كونها إلزامية. على سبيل المثال ، وجد هذا النوع من البحث أن المعلمين الذين أشاروا إلى أنهم يعملون في مجتمعات مهنية متماسكة وجماعية للغاية أبلغوا أيضًا عن مستويات عالية من الالتزام بتعليم جميع الطلاب ، ومستويات عالية من الطاقة والحماس ، ومستويات عالية من الابتكار (McLaughlin ، 1993) . الكتابة عن مجتمعات التعلم المهنية ، أو PLCs ، تنمو مباشرة من الكتابة السابقة عن المجتمعات المهنية للمعلمين ، وتستشهد بمثل هذا العمل ، ومع ذلك ، فإنها تقدم المزيد من الوصفات الطبية لما يجب أن تفعله المدارس. يبدو أن أولئك الذين يصفون PLCs يقدمون نسخة مثالية من مجتمع التعلم المهني. في الواقع ، تبين أن أول رسم تخطيطي لـ PLC أثناء العمل هو سيناريو تم إنشاؤه بواسطة مؤلف بدلاً من حالة فعلية لـ PLC محدد موجود (Dufour & amp Eaker ، 1998). الكتابة عن PLCs تسلط الضوء على أهمية القيم والرؤية المشتركة. يقترح استراتيجيات عملية قد تعزز الرؤية المشتركة. غالبًا ما تدمج الكتابة عن PLCs استراتيجيات مجربة وحقيقية لتطوير الموظفين وقيادة المدرسة مع البحث عن المجتمعات المهنية (Dufour & amp Eaker، 1998 Dufour، Eaker، & amp Dufour، 2005 Hord & amp Sommers، 2008) بدلاً من السعي لإنتاج حساب نظري لكيفية مجتمعات المعلمين تتعلم وتتغير.

    ماذا يفعل الأفراد معًا في مجتمعات المتعلمين

    بالمقارنة مع "مجتمع الاستفسار" و "المجتمع المهني للمعلمين" ، يقدم مفهوم "مجتمع المتعلمين" وضوحًا أقل فيما يتعلق بما يجب على المعلمين القيام به معًا. يبدو أن Roland Barth كان أول من استخدم مصطلح "مجتمع المتعلمين" كشيء ذي أهمية مفاهيمية (Barth ، 1984). في كتابته عن الاهتمام المكتشف حديثًا في التطوير المهني للمديرين ، يقدم بارث سببًا منطقيًا لسبب وجوب خبرة المديرين أيضًا في التعلم. ويخلص إلى أن المدرسة هي "قبل كل شيء مجتمع من المتعلمين. والمديرون هم أعضاء في ذلك المجتمع ويحق لهم الانخراط في أهم مشاريعه" (Barth، 1984، p. 94). عندما عملت في مدرسة ثانوية شاملة في أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات ، تمت ترجمة فكرة "مجتمع المتعلمين" هذه على أنها تعني أن المعلمين - وليس الطلاب فقط - يجب أن يختبروا أنفسهم على أنهم يتعلمون في المدارس.

    آلية التعلم وقيود ممارسة تعليم المعلمين

    إن مفهوم "مجتمع المتعلمين" لا يساعد المرء في رؤية كيف يتعلم المعلمون معًا. وبالتالي ، فإنه لا يوفر بمفرده إرشادات نظرية أو عملية فيما يتعلق بكيفية تصميم البرامج أو إعادة تصميم المدارس لتعزيز هذا التعلم. تتمثل المساهمة الرئيسية لهذا المفهوم في تسليط الضوء على مشكلة وهدف حدده سيمور ساراسون: كيف يمكننا أن نتوقع من المعلمين تعزيز التعلم والنمو الفكري عندما يعملون في مواقع تخنق تعلمهم ونموهم (ساراسون ، 1971)؟ إن التحدث عن المدارس كمجتمعات من المتعلمين يذكر جميع المعنيين بأهمية تقدير ودعم التعلم المستمر لجميع مستويات الموظفين وكذلك الطلاب.

    اقتراحات للبحث في تطوير المعلم

    مع مزيد من التطوير ، قد يكون هذا المفهوم مفيدًا لفهم بعض جوانب تعلم المعلم. على سبيل المثال ، إذا كان الباحثون مهتمين بدراسة الممارسات التي تضع المعلمين كمتعلمين في المدارس ، أو تأثير مثل هذا العمل على هويات المعلمين وممارساتهم ، فقد يتبنون مناهج استقصائية ظاهرية وسردية. يمكن أن تساعد المقابلات ، وكتابة يوميات المعلم ، وتدوين المدونات ، وتسجيل تعليقات المعلمين أثناء التعلم المشترك في تصوير الحالات الداخلية للمعلمين ، وتطور عملية صنع المعنى ، والتقارير الذاتية فيما يتعلق بتأثير كونك متعلمًا أو متعلمًا مشاركًا في المدارس.

    بما أنه لم يكن هناك تطوير منهجي لفكرة "مجتمع المتعلمين" كطريقة لتصور تطوير المعلم ، فقد لاحظت ذلك هنا فقط لاقتراح كيف تفتقر هذه العبارة الشائعة إلى الإمكانيات المفاهيمية للمصطلحات الأخرى. ومع ذلك ، في أوائل التسعينيات ، استخدم براون وكامبيون هذه العبارة لوصف نهجهم في تعزيز التعلم في الفصول الدراسية - بما في ذلك استخدام التدريس المتبادل وأنشطة بانوراما - لبناء مجتمع من المتعلمين (انظر ، على سبيل المثال ، براون وكامبيون ، 1992). يتصور مفهومهم أدوارًا جديدة وأنشطة اكتشاف واستقصاء وتقييمًا أكثر واقعية كوسيلة لتعزيز فهم أعمق. تم تطوير هذا النوع المحدد من العمل كطريقة لتصور التعلم بين الطلاب بدلاً من المعلمين ، وبالتالي ، فأنا لا أعتمد عليه في هذه المقالة التي تركز على كيفية تحدث البعض عن تعلم موظفي المدرسة معًا. إن وجود مفاهيم مختلفة للتعلم في المجتمع تحت نفس الاسم يسلط الضوء على طريقة أخرى قد تتلاشى فيها المفاهيم المختلفة لمجتمع المعلمين وتفقد معناها.

    تعمل أعمال جان لاف وإتيان فينجر على تصور مجتمعات الممارسة (CoPs) كمواقع حيث يتعلم جميع الأشخاص ويطورون الممارسات المشتركة أثناء الانخراط في مشروع مشترك بمرور الوقت (Lave & amp Wenger ، 1991 Wenger ، 1998). CoPs هي مواقع قد يتمكن فيها القادمون الجدد من الوصول إلى الممارسة المشتركة والعضوية في المجتمع التي تحافظ على الممارسة حية. يتطلب تعلم الممارسة سياق المجتمعات حيث يتم إنشاء مثيل لها من قبل مجموعات محددة من الناس. يمكن تطبيق بناء CoP على أنواع ومستويات مختلفة من المنظمات والمجموعات التي لا تبدو "تنظيمية". يمكن فهم مكتب المحاسبة الخاص بمنظمة صغيرة غير هادفة للربح ، ولاعبي الشطرنج الذين يجتمعون بشكل غير رسمي في مقهى كل ليلة ثلاثاء ، وموظفي المدرسة الابتدائية ، وممارسي الفالونجونج الذين يقومون بفنون الدفاع عن النفس معًا ، من منظور مجتمعات الممارسة.

    ماذا يفعل الأفراد في مجتمعات الممارسة

    بدلاً من تحديد أنشطة تعاونية محددة - كما يفعل بناء مجتمعات الاستفسار - تقدم الكتابة عن CoPs وصفًا أوسع وأكثر نظرية لما يمكن أن يفعله الأفراد في شركة الزملاء. أولاً ، مجتمعات الممارسة هي المواقع التي قد يبدأ فيها الأعضاء الأفراد على هوامش المشاركة في ممارسة ، وقد يتحركون أو لا يتجهون نحو مشاركة أكثر مركزية في ممارسات مؤتمر الأطراف. عمل لاف و فينجر من الدراسات الأنثروبولوجية للتلمذة الصناعية لتطوير مفهوم "المشاركة المحيطية المشروعة" (لاف و أمبير وينجر ، 1991) ، والتي تصور كيف يتعلم الناس المشاركة مع زيادة التطور في الممارسة: خياط جاي المبتدئ في غرب إفريقيا يلاحظ المعلم الخياطين ، ثم يعمل كمتدرب يقوم بأبسط مهمة مع الإشراف والتغذية المرتدة ، ولا يُتوقع من الوافدين الجدد إلى Alcoholics Anonymous أن يقولوا ويفعلوا الكثير ، بينما يتقن "كبار السن" بشكل متزايد الطقوس و "الخطوات" التي تمثل تقدمًا نحو مشاركة أكثر مركزية (لاف و فينجر ، 1991). يقدم هذا العمل صورة استفزازية للتعلم كمسار من المبتدئ في المحيط إلى مشارك نشط في الممارسات المشتركة في مركز CoP.

    آلية التعلم وقيود أمبير

    لا يحاول فينجر ولاف (1992) حساب أنماط التعلم المتعددة التي قد تحدث بين الأقران. من خلال شحذ أعيننا فقط على مسار الوافد الجديد إلى CoP ، يمكننا رؤية نوع مهم من التعلم بشكل أكثر وضوحًا. قد لا نرى كل أنواع التعلم التي يمكن أن تحدث بين الأقران الذين يتشاركون الممارسات ، ولا نرى سبب تغير الممارسات بمرور الوقت. ومع ذلك ، يقدم فينجر (1998) تفسيرًا آخر لكيفية تغيير المجتمعات لممارساتها ، وبالتالي يقترح آلية ثانية للتعلم الفردي. ينظر فينجر (1998) إلى الأفراد على أنهم همزة الوصل بين مجتمعات الممارسة المتعددة ، وبالتالي ، كقنوات محتملة لممارسات جديدة. على سبيل المثال ، كمفاتيح ربط حدودية ، قد ينقل المعلمون الطلاب الممارسات من الفصول الدراسية بالجامعة إلى أماكنهم ، والعكس صحيح. يتوقع فينجر وجود توتر بين "الكفاءة" و "الخبرة" مما ينتج التعلم. يعتقد فينجر أنه عندما تكون الكفاءة الحالية والمشتركة داخل CoP أعلى من قدرات الفرد ، يمكن لكفاءة المجتمع "رفع" الوافد الجديد إلى مستوى كفاءة CoP (Wenger ، 2003). ومع ذلك ، قد يجلب الأفراد أفكارًا أو رؤى جديدة يمكن أن ترفع كفاءة المجتمع إلى أعلى (Wenger ، 2003). وبالتالي ، قد يكون هذا البناء مفيدًا أيضًا في فهم كيفية تقديم المطلعين أو الخارجيين لأفكار جديدة إلى مجموعات المعلمين ، وكيف يتم أو لا يتم تناول هذه الأفكار من قبل المجموعة ، قد تكون صورة مسار المشاركة مفيدة أيضًا في فهم تغيير مشاركة المعلمين الفردية في العمل الجماعي على مدار حياتهم المهنية.

    قد لا تكون CoPs مناسبة من الناحية النظرية لدراسة المعلمين ذوي الخبرة الذين انتقلوا بالفعل من المحيط إلى مشاركة مركزية أكثر في الممارسة. على سبيل المثال ، في العديد من المدارس الثانوية الحضرية التي تتحول إلى مجتمعات تعليمية أصغر ، تتعاون مجموعات من المعلمين المخضرمين في محاولة لمساعدة الطلاب الذين لم ينجحوا تقليديًا في المدرسة. بحكم التعريف تقريبًا ، لا تكفي الممارسات الحالية لتحقيق الهدف المشترك للعمل المشترك لهؤلاء المعلمين. قد يتعلم المعلمون بعض الممارسات المفيدة من الآخرين ، لكنهم قد يحتاجون أيضًا إلى ابتكار ممارسات جديدة ، حيث لا توجد مجموعة محددة بوضوح من الممارسات المركزية أو المقبولة للنتائج المرجوة. عندما يجتمع المعلمون المخضرمون للقيام بهذا العمل المشترك - بهدف تحقيق نتائج لا يمكن لأي فرد تحقيقها بمفرده - قد لا يكون هناك مجموعة واضحة من الممارسات التي يمكن للأفراد السعي لاكتسابها ، وبالتالي ، لا يوجد شعور واضح بالانتقال من الأطراف إلى مركز. لا يوجد أيضًا تصور واضح لما ستبدو عليه المشاركة الماهرة في هذه الممارسات ، على الأقل داخل هذا المجتمع المحدد.

    أخيرًا ، تنظير لاف وفينجر ليس ناجحًا مثل نظرية النشاط في تصور كيف ولماذا تتطور الممارسات في اتجاهات غير متوقعة ، كما أنها لا تلقي الضوء على التناقضات الداخلية للممارسة التي قد تقود المعلمين إما إلى إيجاد ممارسات جديدة أو تطويرها مع الآخرين (بناء في Engestrom ، 1999). في مثل هذه الظروف ، قد يعمل المؤلفون بشكل جيد مع عناصر نظرية النشاط ، كما هو موضح أدناه.

    الآثار المترتبة على تعليم المعلمين قبل الخدمة

    وبالمثل ، يمكن أن يكون التفكير من منظور CoPs مفيدًا لمعلمي المعلمين الذين يفكرون في توجيه المعلم أو توجيهه ، حيث يدعم "القدامى" القادمين الجدد الذين يسلكون مسارًا للمشاركة الماهرة في ممارسات التدريس (التعليمات ، التقييم ، تشخيص احتياجات الطلاب ، العلاج ، وما إلى ذلك). فهو يساعد على تبرير قيام الطلاب المعلمين بالتدريج بمسؤوليات التدريس بدلاً من إلقاءهم في "الغرق أو السباحة" ، على سبيل المثال. قد يساعد إنشاء CoP أيضًا برنامج تعليم المعلمين في إعادة التفكير في أنواع التدريب الأولي وأنشطة التطوير المهني المستمرة التي يقدمها لمشرفي الجامعات.

    يعد تنظير CoP عدسة نظرية مفيدة بشكل خاص لدراسة أي نوع من تطوير المعلمين والذي يتضمن شركاء أكثر خبرة أو خبراء لمساعدة المعلمين الطلاب أو المعلمين المبتدئين ، أو لدراسة الحالات التي يتعلم فيها المعلمون المتمرسون ممارسة جديدة على "المسار القادم" من ذوي المهارات الأكثر الآخرين. وبالتالي ، فهي واعدة بشكل خاص كعدسة مفاهيمية لفهم العمل بين المعلمين أو المشرفين المتعاونين والمعلمين الطلاب ، أو ملاحظات الطلاب المعلمين والتعلم في التجارب الميدانية المبكرة.

    فيما يتعلق بأساليب البحث ، فإن التركيز على أهمية القدرة على الرؤية والتحدث عنها ثم تجربتها مع الدعم يمكن أن يساعد المعلمين المعلمين على التفكير في كيفية إنشاء أنواع مختلفة من أنشطة تطوير المعلمين قبل الخدمة وأثناءها مثل هذه الفرص للمراقبة الإثنوغرافية والمحتوى يمكن أن يوضح تحليل نصوص المحادثة ما إذا كانت - وكيف - تجعل أنواع معينة من العمل المشترك ممارسة التدريس متاحة للجمهور للتعلم والمناقشة الجماعيين. يتمتع تنظير CoP أيضًا بإمكانيات تصميم ودراسة المعلمين ذوي الخبرة الذين يتبنون ممارسات جديدة بالنسبة لهم ، وقد تستخدم دراسات الحالة المقارنة للمشاركين في المعهد الصيفي ، على سبيل المثال ، المراقبة الميدانية والمقابلات للكشف عن كيفية خلق تجارب التطوير المهني هذه فرصًا للمراقبة والتحدث حول وجرب عناصر من ورشة عمل الكتاب أو دعم السلوك الإيجابي أو الأساليب الجديدة الأخرى التي يتقنها المعلمون.

    كما هو مقترح في النص أعلاه وفي الجدول 2 ، تقترح هذه المفاهيم الأربعة للمجتمع طرقًا مختلفة للتفكير فيما ينتج عن تعاون المعلم للأفراد المشاركين وللمجموعة الأكبر أو المدرسة. كما أنها تختلف في وضوحها فيما يتعلق فقط بكيفية حدوث تعلم المعلم.

    بعض القيود المتعلقة بالمفاهيم الموجودة لمجتمع المعلمين

    خطر إضفاء الطابع الرومانسي على المجتمع

    هناك شيء مُرضٍ بشكل حدسي حول ربط البشر بالآخرين من أجل التعلم ، وتصور التعلم القوي كما يحدث في صحبة الزملاء. فكرة المجتمع لها صدى خاص للمعلمين في الولايات المتحدة: إنها تدعونا إلى التعرف على "عادات القلب" التي توازن ثقافتنا الفردية تاريخيًا (Bellah ، Sullivan ، Swidler ، & amp Tipton ، 1985) والطبيعة المعزولة تاريخيًا لـ عمل المعلمين (Lortie ، 1975). أحد القيود المحتملة لاستخدام أي مفهوم لمجتمع المعلمين هو إغراء إضفاء الطابع الرومانسي على عمل المجتمعات.

    قد يربط البعض CoPs أو المجتمعات المهنية للمعلمين بالنتائج المرغوبة فقط ، ويرونهم كمجموعات تحفز التعلم الفردي ، والممارسة المحسنة ، والحوار ، والاستفسار ، والحميمية ، والثقة ، وتجربة عمل أكثر جدوى ، ونتائج مماثلة. عند التفكير في مواضع تعليم الطلاب من حيث CoPs ، على سبيل المثال ، قد تتصور هذه الرؤية المتفائلة قدرًا كبيرًا من التوجيه والسقالات المتعمدة لاكتساب مهارات جديدة وروح تعاونية لمساعدة الوافدين الجدد على مسار نحو إتقان أكبر "للممارسات" المركزية تعليم.

    ومع ذلك ، لا يحتفظ فينجر (1998) بمفهوم مجتمعات الممارسة فقط للمؤسسات النابضة بالحياة والتعاونية ذات النتائج المرغوبة. كما تعمل مجتمعات الممارسة على خنق الابتكار وإعادة التفاوض بشأن المعاني والممارسات في صميم مشروعهم المشترك. قد لا يزال يُنظر إلى الدورة التدريبية الأكثر تقليدية لتعليم المعلمين التي تركز على المعلم أو وضع تعليم الطلاب على أنها مجتمع للممارسة ، وإن كان مجتمعًا يتعلم فيه المعلمون قبل الخدمة أو طلاب الفصل الدراسي أنماط مشاركة سلبية وثابتة للغاية. حتى في هذه الحالات ، يقوم المعلمون والطلاب بنوع من العمل معًا لتطوير الممارسات التي تشكل مشروعهم المشترك ، مثل إلقاء المحاضرات وإجراء اختبارات الاختيار من متعدد. وبالمثل ، فإن القواعد والمعتقدات والعلاقات المحددة التي تتطور بين المجتمع المهني يمكن أن تفسر التحفظ في ممارسة التدريس واستمرار أساليب التدريس أو المواقف التعليمية التي تضر بمجموعات معينة ، مثل متعلمي اللغة الإنجليزية. وبالتالي ، فإن الهدف المناسب لمعلمي المعلمين لا يتمثل في تعزيز مجتمعات الممارسة أو المجتمعات المهنية ، ولكن تعزيز أنواع معينة من هذه المجتمعات التي تعزز المجتمع قد يُفهم بشكل أفضل كوسيلة تتطلب من معلمي المعلمين تحديد الغايات.

    خطر السعي للحفاظ على التمييز بين المفاهيم المتداخلة للمجتمع

    يمكن للمرء أن يبالغ في محاولة الادعاء بأن المفاهيم المختلفة للمجتمع التي تناولتها في هذه الورقة مختلفة. كل واحد منهم ، على سبيل المثال ، يقترح إمكانية تعلم المعلمين من خلال الاستفسار عن ممارساتهم الخاصة. يقدم مجتمع الاستفسار الاستفسار كأسلوب للتعلم. يمكن للمجتمعات المهنية تطوير قواعد التعاون التي تشجع الاستفسار في الممارسة ، وبالتالي تضمين الاستفسار كأسلوب للتعلم. "مجتمع المتعلمين" الغامض لا ينكر إمكانية الاستفسار ، أو يقدم الكثير من الوضوح على الإطلاق فيما يتعلق بكيفية تعلم الناس في مجموعات. تتضمن معالجة فينجر اللاحقة لمجتمعات الممارسة فكرة أن المجتمعات المختلفة قد تكون أكثر انفتاحًا أو انغلاقًا على ممارسات التساؤل ومعناها (1998). نظرًا لأهدافي المعلنة ، فقد سلطت الضوء على الفروق ، معتقدًا أن هناك مزايا إرشادية ونظرية للباحثين والمصممين الذين يدركون الاختلاف في التركيز أو البؤر المتأصلة في المصطلحات المختلفة. في الممارسة العملية ، يمكن أن تتداخل مفاهيم المجتمع هذه حيث تشارك مجموعات حقيقية من المعلمين في أشكال متعددة ومتطورة من النشاط التعاوني.

    التحدي المتمثل في تصميم أنشطة تعاونية محددة

    باستثناء مجتمعات استفسارات المعلمين ، فإن هذه المفاهيم عن مجتمع المعلمين لا تحدد فقط ما يجب أن يفعله المعلمون معًا. يعتبر CoP مفهومًا مفتوحًا إلى حد ما يمكن تطبيقه بسهولة على مجموعة متنوعة من المستويات ولا يتم استثماره بشكل خاص في المحتوى الدقيق والأهداف والنشاط المتأصل في أي ممارسة أو أي مجتمع من الممارسات. يفترض المجتمع المهني للمعلمين أن ما يفعله المعلمون معًا مهم ، سواء من أجل الحفاظ على القواعد المشتركة أو تغييرها ، وللتأثير النهائي على التدريس. ومع ذلك ، فإن البناء الأكبر حيادي فيما يتعلق بما يفعله المعلمون معًا.

    ما الذي يمكن أن يحدث أو يمكن أن يحدث في قلب مجتمع المعلمين ، وما هي الآثار المترتبة على الأنواع المختلفة من الأنشطة للتعلم الفردي والنتائج التنظيمية؟ كيف يمكن أن يكون الانخراط في نشاط ما ، سواء في الفصل الدراسي أو في دورة ما قبل الخدمة أو في ورشة العمل أثناء الخدمة ، تعليميًا في حد ذاته؟ كيف يمكن للنشاط في مكان بعيد عن حجرة الدراسة أن يؤثر في النهاية على "بنية النشاط" الموازية ، أي التدريس في الفصل؟ لا ينبغي توقع أن تجيب نظرية أو بناء واحد على جميع أنواع الأسئلة التي يمكننا طرحها. قد يحتاج الباحثون والممارسون الذين يسعون للبحث داخل مجتمعات المعلمين عبر أنواع مختلفة من الأنشطة إلى الاعتماد على نظريات أكثر تحديدًا للتعلم لفهم ما يحدث بالفعل داخل مجتمع المعلمين. بالتناوب ، كما هو موضح أدناه ، قد يعتمدون على فكرة "الفضاء الثالث" أو مفاهيم أخرى ناشئة عن نظرية النشاط لفهم العمل الفعلي الذي يحدث داخل مجتمعات المعلمين.

    نظرية النشاط كتكملة لمفاهيم مجتمع المعلمين

    لا تتضمن نظرية النشاط تصورًا لمجتمع المعلمين ، لكنها تقدم أدوات مفاهيمية يمكن أن تكون مفيدة في دراسة تعاون المعلم المستمر. تطورت نظرية النشاط في اتجاهات مثيرة لا تعد ولا تحصى في دول مختلفة ، وبالتالي من المستحيل تلخيصها بطريقة بسيطة. الكتابة عن "الفضاء الثالث" هي أحد المفاهيم المثيرة بشكل خاص التي انبثقت عن نظرية النشاط هذا المفهوم يعتمد أيضًا على Vygotsky و Bahktin. كما هو مقترح في الجدول 3 ، فإن هذين المجالين لهما مزايا تكمل مفاهيم مجتمع المعلمين الموصوفة سابقًا. نظرًا لتعقيد كل من نظرية النشاط والمساحة الثالثة ، يهدف هذا القسم إلى توفير مقدمة عامة فقط لكل منهما ، مع توضيح فائدتها المحتملة لتصميم ودراسة التعلم التعاوني للمعلم. أقوم بتضمين اقتباسات للقراء الذين يرغبون في معرفة المزيد.

    توفر نظرية النشاط حسابًا نظريًا ومجموعة من الأدوات لفهم النشاط البشري الموجه نحو الهدف ، "الجماعي والمتوسط ​​ثقافيًا" (Engestrom & amp Miettinen ، 1999 ، ص 9). إن البصيرة الأساسية لجسم التنظير هذا هي أن كل نشاط بشري موجه نحو إنتاج أشياء مادية أو مفاهيمية. يمكن أيضًا فهم النشاط من حيث التفاعل - أو الإنشاء المشترك - لمكونات متعددة للنشاط البشري ، بما في ذلك القواعد ، وتقسيم العمل ، والمجتمع ، والمصنوعات التي تتوسط في قدرة الشخص على تحقيق الهدف (أو النتائج المقصودة) ) من أنشطتهم (Engestrom ، 1999). بعبارة أخرى ، تمتلك نظرية النشاط إمكانيات إرشادية لتحليل النشاط إلى أجزاء ، ورؤية كيف تترابط هذه القطع ، حتى لو كانت كل هذه المكونات في الواقع تشكل بعضها البعض.

    يتمثل أحد العناصر الواعدة في نظرية النشاط لفهم العمل التعاوني للمعلمين في دور الأدوات في التعلم المشترك. تعكس نظرية النشاط جذورها في تفكير فيجوتسكي ، وتصور الأدوات كأشياء مادية أو عقلية تتوسط التعلم ، أي أن كلاهما يسهل ويقيد ما يفعله الأفراد ومجموعات المعلمين معًا باستخدام الأدوات الموروثة إلينا من الآخرين يوضح أيضًا كيف يأتي التاريخ والثقافة تشكيل الوعي الفردي وطبيعة النشاط الجماعي. يمكن للتركيز فقط على الأدوات - عنصر واحد فقط من نظرية النشاط - إلقاء الضوء على إمكانيات التقنيات المادية ، مثل استخدام الفيديو في ندوة تعليمية للطلاب ، أو بروتوكول مطبوع على صفحة يشير إليها المعلمون المشاركون في محادثات منظمة. يمكن أن يساعد أيضًا في وضع تصور لدور الأدوات المفاهيمية التي يتعلمها المعلمون أو ينشئونها بمفردهم لمساعدتهم على فهم الطلاب أو التعلم أو طرق التدريس: عندما يتبنى المعلمون أو يطورون طرقًا مفاهيمية للتحدث عن الطلاب ، على سبيل المثال ، مثل هذه العقلية. يمكن أن توجه الأدوات أيضًا ما يفعله المعلمون وما يتعلمونه (انظر Horn، 2007). في هذا الملخص القصير ، ركزت على كيف يمكن لنظرية النشاط أن تجلب عنصرًا واحدًا أو مكونات متعددة من النشاط البشري إلى التركيز حيث نمت نظرية النشاط إلى مجموعة غنية ومترامية الأطراف من الأفكار والنهج تقدم المزيد القدرات والأفكار مما يمكنني تلخيصه هنا. يقدم كول (1996) نقطة دخول يمكن الوصول إليها للعديد من الأفكار الرئيسية لهذا النهج النظري المثير.

    "الفضاء الثالث" هو مفهوم واعد بشكل خاص لدراسة تعليم المعلمين التي تعتمد على نظرية النشاط. لم يتم استخدامه حتى الآن لوصف مجموعات المعلمين ، ولكن تم استخدامه لوضع تصور لمجتمعات شباب K-12 في - وعبر - الفصول الدراسية وغيرها من الأماكن. يفترض الفضاء الثالث أن الفصول الدراسية - والعديد من المساحات الأخرى - تتميز بالخطابات ووجهات النظر السائدة التي تسعى إلى خنق الأصوات والروايات المتنافسة. تصور جوتيريز وريميس ولارسون (1995) مساحة "ثالثة" قوية بشكل خاص ، مساحة لا يتم تصنيفها فقط من خلال الخطابات التقليدية السائدة والقمعية ولا من خلال الروايات ووجهات النظر المضادة التي غالبًا ما تكافح من أجل الاستماع إليها. بناءً على بهكتين وغيره ، يتصور هذا العمل أن الحوار والتعدد الحي يمكن أن يكونا سمات ليس فقط لمساحة مشتركة ، بين الناس ، ولكن للتفكير الداخلي للأفراد ، فإن الوصول إلى الخطابات المتعددة والمشاركة فيها في العالم الخارجي سيؤدي إلى "حوار" داخلي يعكس تعددية الحياة في العالم (Gutierrez، Rymes، & amp Larson، 1995).

    هذا العمل له آثار مثيرة على عمل المعلمين الجماعي ، وكيف يمكن أن يثري الموارد التي يمكن للمدرسين الاعتماد عليها أثناء تصميمهم وتقديمهم للتعليم بشكل فردي. يمكن للعلماء والمطورين المحترفين الرجوع إلى هذه النظرية وهم يستكشفون ما إذا كان - وكيف - يتم تعزيز التعلم من خلال المشاركة النشطة للمعلمين في الخطابات والممارسات غير المفهومة تقليديًا في البيئات المدرسية. وبالتالي ، قد يستخدم المرء المساحات الثالثة كبناء لفهم الخطابات المتعددة والتعلم الذي ينشأ من مشاركة المعلمين قبل الخدمة في أبحاث العمل التشاركي للشباب ، والتي غالبًا ما تطلب من المعلمين الانخراط في وجهات نظر وأنشطة الطلاب التي قد تكون منطقية. تكون مختلفة تماما عنهم. وبالمثل ، قد يساعد البناء في وضع تصور لتعلم الخدمة ، والذي "يسمح للمعلمين قبل الخدمة بالعمل مع الشباب والبالغين المحليين والتعلم منهم في عملية القيام بشيء جدير بالاهتمام" (Boyle-Baise & amp McIntyre، 2008، p.309). أقل قوة ، لكنها لا تزال مطابقة محتملة لعناصر هذا البناء النظري ، هي خبرات تعليم المعلمين التي تخلق وصولاً محدودًا إلى أصوات وممارسات جديدة. قد تشمل الأمثلة: ورشة عمل للتطوير المهني حيث يقوم المدافعون عن المثليين بالتعرف على الصور النمطية والمعتقدات الضارة والسائدة والتعامل معها أو مجموعة القراءة المستمرة لأعضاء هيئة التدريس الذين تستورد نصوصهم خطابات لا تكون عادةً جزءًا من عالم المعلمين اليومي.

    في الممارسة العملية ، يمكن أن يساعد هذا البناء المعلمين على التفكير في كيفية تصميم عملهم الخاص بتعليم المعلمين قبل الخدمة وأثناءها لمساعدة المعلمين على استيعاب الإمكانات التعليمية للسماح أو تعزيز التهجين للخطاب والمنظور ، والاستفادة من وجهات النظر المتنوعة ، الثقافات والموارد اللغوية التي قد توجد بين مجموعات المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة (وبين الطلاب أو غيرهم ممن يؤثرون على تعلم المعلمين). سيكون من المثير للاهتمام استكشاف ما إذا كان - وكيف - يمكن تعليم المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة التعرف على إمكانات التعلم لهذه المساحات الهجينة وتقييمها وتعزيزها. في حين أن بعض النظرية الأساسية يمكن أن تكون صعبة بالنسبة لأولئك الذين ليسوا على دراية بها ، فإن Gutierrez و Baquedano-Lopez و amp Tejada (1999) يوفرون نقطة دخول أكثر سهولة لهذا المفهوم ، موضحة بشكل جيد مع مقتطفات من خطاب الفصل الفعلي لإظهار كيف أن النصوص الرسمية ، النصوص المضادة ، واختلاط الفضاء الثالث ، يتشاركان في تكوين بعضهما البعض ، ويمكنهما معًا خلق فرص مهمة للتطوير. لمزيد من المعالجة الواضحة لكيفية تعزيز المساحات الثالثة للتعلم والتطوير ، انظر Gutierrez (2008).

    عندما نعمل مع الآخرين ، يبدو أننا غالبًا ما نكون قادرين على المشاركة في الممارسات ولدينا أفكار قد تكون مستحيلة بالنسبة لنا إذا كنا وحدنا. هناك طرق متعددة لفهم ما نتعلمه وكيف نتعلم عندما نعمل مع الآخرين. أظهرت هذه المقالة كيف أن المفاهيم المختلفة للمجتمع لها نقاط قوتها وحدودها ونظرياتها الأساسية. يقدم كل منها طرقًا مجانية لفهم تعلم المعلمين من العمل الجماعي. من أجل فهم وتصميم الخبرات التي من شأنها تطوير المعلمين قبل الخدمة وأثناءها ، يجب علينا الحفاظ على المصطلحات المتميزة وتحسينها والتي تركز على الظروف والموارد والآليات المختلفة التي تنتج تعلم المعلم. عندما تكون المفاهيم الموجودة لمجتمع المعلمين غير كافية لمساعدتنا في تحديد أو تصميم التعلم ، يمكننا زيادة مفاهيم محددة للمجتمع بكتابات نظريات تكميلية حول نظرية النشاط وتقدم "المساحة الثالثة" أمثلة واعدة بشكل خاص لمثل هذه الإطراءات.

    إذا منعنا "مجتمع" المعلمين من فقدان كل المعنى ، فسنكون قادرين على استخدام أو الجمع بين مفاهيم مجتمع المعلمين والنظرية الأخرى بطرق أكثر دقة تعزز بحثنا وممارستنا. عملنا حاد مثل الأدوات التي نحضرها إليه. إن توضيح المفاهيم المتعلقة بماذا وكيف يتعلم المعلمون معًا سيعزز في النهاية قدرتنا على تحسين التعليم.

    أشينشتاين ، ب. (2002). الصراع وسط المجتمع: السياسات الدقيقة لتعاون المعلم. سجل كلية المعلمين ، 104 (3) ، 4212-4455.

    بارث ، آر إس (1984). الرئاسة. القيادة التربوية ، 42 (2) ، 93.

    بيلاه ، آر إن ، سوليفان ، دبليو ، سويدلر ، إيه ، وأمبير تيبتون ، إس إم (1985). عادات القلب: الفردية والالتزام في الحياة الأمريكية. نيويورك: هاربر وأمبير رو.

    بويل بايز ، إم ، وأمبير ماكنتاير ، ج. (2008). أي نوع من الخبرة؟ إعداد المعلمين في نظام التوزيع العام أو إعدادات المجتمع. في M. Cochran-Smith، S. Feiman-Nemser، & amp D.J McIntyre (Eds.)، Handbook of Research on teacher Education: Enduring Questions in Change Context (3rd ed.) (pp. 40-87). نيويورك: روتليدج.

    برانسفورد ، ج. ، شيري ، د. ، برلينر ، د. ، هامرنس ، ك. مع بيكيت ، ك. (2005). نظريات التعلم ودورها في التدريس. في L. Darling-Hammond & amp J.برانسفورد (محرران) إعداد المعلمين لعالم متغير: ما يجب أن يتعلمه المعلمون وأن يكونوا قادرين على فعله (ص 40-87). نيويورك: John Wiley & amp Sons.

    براون ، إيه إل ، آند كامبيوني ، جي سي (1992). الطلاب كباحثين ومعلمين. في J.W. Keefe & amp H.SJ Walberg (محرران) ، التدريس من أجل التفكير (ص 49-57). ريستون ، فيرجينيا: الرابطة الوطنية لمديري المدارس الثانوية.

    Cochran-Smith، M.، & amp Lytle، S. (1992a). مجتمعات البحث عن المعلم: هامش أم واجهة؟ المجلة الأمريكية للتعليم ، 62 (4) ، 298-324.

    Cochran-Smith، M.، & amp Lytle، S. (1992b). بحث المعلم كطريقة للمعرفة. مراجعة هارفارد التعليمية ، 12 (4) ، 447-474.

    Cochran-Smith، M.، & amp Lytle، S. (1999). علاقات المعرفة والممارسة: تعلم المعلم في المجتمعات. في I.N. Ashgar & amp D. P. Pearson (Eds.)، Review of research in education: Vol. 24 (ص 249-305). واشنطن العاصمة: جمعية البحوث التربوية الأمريكية.

    كول ، م. (1996). علم النفس الثقافي: الانضباط مرة واحدة والمستقبلية. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب من جامعة هارفارد.

    كاري ، م و. (2008). مجموعات الأصدقاء الناقدة: الاحتمالات والقيود المضمنة في المجتمعات المهنية للمعلمين والتي تهدف إلى تحسين التعليم وإصلاح المدرسة. سجل كلية المعلمين ، 114 (4) ، 733-774.

    Dinsmore، J.، & amp Wenger، K. (2006). العلاقات في إعداد المعلم قبل الخدمة: من الأفواج إلى المجتمعات. إعداد المعلمين الفصلي ، 33 (1) ، 57-74.

    دوفور ، ر. (2004). ما هو "مجتمع التعلم المهني"؟ القيادة التربوية ، 61 (8) ، 6-11.

    DuFour، R.، & amp Eaker، R. (1998). مجتمعات التعلم المهنية في العمل: أفضل الممارسات لتعزيز تحصيل الطلاب. الإسكندرية ، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.

    DuFour، R.، Eaker، R.، & amp DuFour، R. (2005). على أرضية مشتركة. بلومنجتون ، إنديانا: الخدمة التعليمية الوطنية.

    إنجستروم ، واي (1999). نظرية النشاط والتحول الفردي والاجتماعي. في Y. Engestrom ، R.Metinen ، & amp R.-L. بوناماكي (محرران) ، وجهات نظر حول نظرية النشاط (ص 19 - 38). نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

    Engestrom، Y.، & amp Miettinen، R. (1999). مقدمة. في Y. Engestrom و R.Metinen و amp R.-L. بوناماكي (محرران) ، وجهات نظر حول نظرية النشاط (ص 1-16). نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

    Fairbanks، C.M، & amp LaGrone، D.، (2006). التعلم معًا: بناء المعرفة في مجموعة بحث عن المعلمين. إعداد المعلمين الفصلي ، 33 (3) ، 7-25.

    Galassi ، J. ، Brader-Araje ، L. ، Brooks ، L. ، Dennison ، P. ، Jones ، M. ، Mebane ، D. ، et al. (1999). النتائج الناشئة من مدرسة التطوير المهني في المدرسة الإعدادية: مجموعات الشراكة الاستقصائية التعاونية لجامعة Mc-Dougle-University of North Carolina. مجلة بيبودي التعليمية ، 74 ، 236-53.

    Grossman، P.، Wineburg، S.، & amp Woolworth، S. (2001). نحو نظرية مجتمع المعلم. سجل كلية المعلمين ، 103 (6) ، 942-1012.

    جوتيريز ، ك.دي (2008). تطوير محو الأمية الاجتماعية والسياسية في الفضاء الثالث. قراءة البحوث الفصلية ، 43 (2) ، 148-164.

    جوتيريز ، ك.د. ، باكيدانو-لوبيز ، ب. ، وأمبير تيجادا ، سي (1999). إعادة التفكير في التنوع: الهجينة وممارسات اللغة الهجينة في الفضاء الثالث. العقل والثقافة والنشاط ، 6 (4) ، 286-303.

    جوتيريز ، K. ، Rymes ، B. ، & amp Larson ، J. (1995). النص ، والعداد ، والحياة السفلية في الفصل الدراسي: جيمس براون ضد براون ضد مجلس التعليم. مراجعة هارفارد التعليمية ، 65 (3) ، 445-471.

    هورد ، إس إم ، وأمبير سومرز ، دبليو إيه (2008). قيادة مجتمعات التعلم المهنية: أصوات من البحث والممارسة. ألف أوكس ، كاليفورنيا: كوروين.

    هورن ، آي إس (2005). التعلم أثناء العمل: حساب واقعي لتعلم المعلم في أقسام الرياضيات بالمدارس الثانوية. المعرفة والتعليم ، 23 (2) ، 207-236.

    هورن ، آي إس (2007). أطفال سريعون ، أطفال بطيئون ، أطفال كسولون: تأطير مشكلة عدم التطابق في محادثات معلمي الرياضيات. مجلة علوم التعلم ، 16 (1) ، 37-79.

    هورن ، آي س. (في الصحافة). إعادة عرض التدريس وتدريس البروفات وإعادة رؤى الممارسة: التعلم من الزملاء في مجتمع معلمي الرياضيات. سجل كلية المعلمين.

    هوبارد ، آر إس ، وأمبير باور ، بي إم (1999). عيش الأسئلة: دليل للمعلم والباحثين. بورتلاند ، مين: Stenhouse Publishers.

    Koeppen ، K. ، Huey ، G. ، & amp Connor ، K. (2000). مجموعات الفوج: نموذج فعال في إعادة هيكلة برنامج تعليم المعلمين. في D. M. Byrd & amp D. J. McIntryre (Eds.)، Research on Professional Development Schools (pp. 136-152). ألف أوكس ، كاليفورنيا: مطبعة كوروين.

    Kosnik، C.، & amp Beck، C. (2003). مساهمة أعضاء هيئة التدريس في بناء المجتمع في برنامج إعداد المعلمين: منظور الطالب المعلم. إعداد المعلمين الفصلي ، 30 (3) ، 99-114.

    لاف ، ج. ، وأمبير وينجر ، إي (1991). التعلم الواقع: المشاركة الطرفية المشروعة. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

    ليفين ، T.H & amp Marcus ، A. (2007). سد فجوة التحصيل من خلال تعاون المعلم: تسهيل مسارات متعددة لتعلم المعلم. مجلة الأكاديميين المتقدمين، 19 (1) ، 116-138.

    Levine، T.H & amp Marcus، A. S. (in press). كيف يعمل هيكل وتركيز الأنشطة التعاونية للمعلمين على تسهيل وتقييد تعلم المعلم. التدريس وتعليم المعلمين.

    ليفين ، ت.إتش (2009). مشرف المجتمع المهني كوسيلة لتحسين الإشراف السريري قبل الخدمة. قدمت مخطوطة للنشر.

    ليتل ، جى دبليو (1990). ثبات الخصوصية: الاستقلالية والمبادرة في العلاقات المهنية للمعلمين. سجل كلية المعلمين ، 91 (4) ، 509-536.

    ليتل ، جى دبليو (2002). تحديد مكان التعلم في مجتمعات ممارسات المعلمين: فتح مشاكل التحليل في سجلات العمل اليومي. التدريس وتعليم المعلمين ، 18 (7) ، 917-946.

    ليتل ، جي دبليو (2003). داخل مجتمع المعلمين: تمثيلات الممارسة الصفية. سجل كلية المعلمين ، 105 (6) ، 913-945.

    Louis ، K. S. ، & amp Marks ، H. M. (1998). هل يؤثر المجتمع المهني على الفصل الدراسي؟ عمل المعلمين وخبرات الطلاب في إعادة هيكلة المدارس. المجلة الأمريكية للتعليم ، 107 (4) ، 532-575.

    لورتي ، دي سي (1975). مدرس: دراسة اجتماعية. شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.

    ماكدونالد ، ج ، موهر ، إن ، ديشتر ، إيه ، & أمبير ماكدونالد ، إي (2003). قوة البروتوكولات: دليل المعلم لممارسة أفضل. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

    ماكلولين ، م و. (1993). ما يهم أكثر في سياق مكان عمل المعلمين. في J.W Little & amp M.W McLaughlin (محرران) ، عمل المعلمين: الأفراد والزملاء والسياقات (ص 79-103) نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

    ماكلولين ، إم دبليو ، وأمبير تالبرت ، جي إي (2001). المجتمعات المهنية وعمل التدريس بالمرحلة الثانوية. شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.

    بلات ، إيه دي ، تريب ، سي إي ، فريزر ، آر جي ، وارنيك ، جي آر ، آند كيرتس ، آر إي (2008). القائد الماهر: مواجهة الظروف التي تقوض التعلم. أكتون ، ماساتشوستس: جاهز للصحافة.

    ساجور ، ر. (1992). كيفية إجراء بحث العمل التعاوني. الإسكندرية ، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.

    ساراسون ، ب.س. (1971). ثقافة المدرسة ومشكلة التغيير. بوسطن: ألين وأمبير بيكون.

    شون ، دي أ (1983). الممارس الانعكاسي: كيف يفكر المحترفون في العمل. نيويورك: كتب أساسية.

    سيرجيوفاني ، ت ج. (2000). عالم القيادة الحي: خلق الثقافة والمجتمع والمعنى الشخصي في مدارسنا. سان فرانسيسكو: جوسي باس.

    شرويير ، جي ، ياهنك ، إس ، بينيت ، إيه ، وأمب دن ، سي (2007). التجديد المتزامن من خلال شراكات التطوير المهني المدرسية. مجلة البحوث التربوية ، 100 (4) ، 211-225.

    ستوكس ، إل (2001). دروس من مدرسة مستفسرة: نماذج الاستعلام وشروط تعلم المعلم. في أ. ليبرمان وأمبير إل ميلر (محرران) ، وقع المعلمون في العمل: التطوير المهني الذي يهم (ص 141-158). نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

    سوبوفيتز ، ج. (2002). تنمية مجتمعات الممارسة التعليمية. سجل كلية المعلمين ، 104 (8) ، 1591-1626.

    فينجر ، إي (1998). مجتمعات الممارسة: التعلم والمعنى والهوية. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

    فينجر ، إي (2003). مجتمعات التدرب. مقال وزع على المشاركين في مؤتمر خريف 2003 لمجلس كاليفورنيا لتعليم المعلمين ، 30 أكتوبر - 1 نوفمبر ، فندق شيلتر بوينت ، سان دييغو.

    ويستهايمر ، ج. (1998). بين معلمي المدارس: المجتمع ، والاستقلالية ، والأيديولوجية في عمل المعلمين. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

    Yendol-Hoppey، D.، Jacobs، J.، Gregory، A.، & amp League، M. (2008). الاستفسار كأداة للتطوير المهني لتحسين المدرسة: أربعة رسوم توضيحية. العمل في تعليم المعلمين ، 30 (3) ، 23-38.

    توماس إتش ليفين هو أستاذ مساعد في قسم المناهج وطرق التدريس في كلية نيغ للتربية بجامعة كونيتيكت ، ستورز ، كونيتيكت.


    عرض الادب

    طبيعة العلم

    تم التأكيد على NOS كعنصر حاسم في محو الأمية العلمية في إصلاحات تعليم العلوم (الرابطة الأمريكية لتقدم العلوم [AAAS] ، 1990 ، 1993 المجلس القومي للبحوث [NRC] ، 1996) وكذلك في بيان الموقف الصادر عن National Science نقابة المعلمين (2000). تشير NOS إلى فهم العلم كطريقة للمعرفة أو القيم والمعتقدات المتأصلة في تطوير المعرفة العلمية (ليدرمان ، 1992). كما يؤكد Driver و Leach و Millar و Scott (1996) ، فإن فهم NOS يساعد الأفراد على أن يصبحوا مستهلكين مطلعين للمعلومات العلمية ، ويفهمون القضايا الاجتماعية ، ويشاركون في عمليات صنع القرار ، ويقدرون العلم كجزء من الثقافة المعاصرة.

    وتجدر الإشارة إلى أن وثائق الإصلاح الأمريكية مثل العلم لجميع الأمريكيين (AAAS ، 1990) تقدم وصفًا مبسطًا وغير مثير للجدل لما يظل مجالًا للكثير من الجدل بين المؤرخين والفلاسفة وعلماء الاجتماع في العلوم (دوشل ، 1994) ، على الرغم من وجود درجة معينة من الإجماع فيما يتعلق بأهمية هذه الأفكار حول العلم تعليم العلوم (Osborne، Collins، Ratcliffe، Millar، & Duschl، 2003). اعتمدنا نهجًا عمليًا ، استخدمه ليدرمان وآخرون ، والذي يركز على سبعة جوانب واسعة من NOS مشتركة في الإصلاحات. تم توضيح هذه من قبل NSTA في عام 2000 بيان الموقف من طبيعة العلم، على وجه التحديد ، أن (أ) المعرفة العلمية موثوقة (يمكن للمرء أن يثق في المعرفة العلمية) ومبدئية (قابلة للتغيير في ضوء الأدلة الجديدة أو إعادة فهم الأدلة السابقة) (ب) لا توجد طريقة علمية واحدة ، ولكن هناك الخصائص المشتركة للمناهج العلمية للعلم ، مثل التفسيرات العلمية التي تدعمها الأدلة التجريبية ، وقابلة للاختبار ضد العالم الطبيعي (ج) يلعب الإبداع دورًا في تطوير المعرفة العلمية (د) هناك علاقة بين النظريات والقوانين (هـ) ) هناك علاقة بين الملاحظات والاستنتاجات (و) على الرغم من أن العلم يسعى إلى الموضوعية ، إلا أنه يوجد دائمًا عنصر ذاتية في تطوير المعرفة العلمية و (ز) تلعب السياقات الاجتماعية والثقافية أيضًا دورًا في المسعى العلمي. لقد اخترنا التركيز على هذه الأفكار المعينة حول العلوم أثناء برنامج التطوير المهني لأنها كانت تتماشى مع معايير الولاية التي كان من المتوقع أن يقوم المعلمون بتدريسها ، وبالتالي كانوا أيضًا بمثابة إطار للدراسة الحالية ، ومع ذلك ، فإننا نقر بأن هذا ليس سوى واحد طريقة لتصور NOS ومقاربة تدريس NOS. انتقد العمل الأخير هذا النهج لأنه قدم وصفًا محدودًا للأهمية التربوية لفهم المعلمين لـ NOS (على سبيل المثال ، Guerra-Ramos و Ryder و Leach ، 2010). لمعالجة هذا القلق ، نقدم في هذه الدراسة وصفًا ثريًا لكيفية استيعاب المعلمين لهذه الجوانب من NOS وكيف تتجلى هذه المعرفة في ممارساتهم.

    تعليم NOS بشكل فعال: الحاجة إلى تعليم صريح

    أثبتت الأبحاث أنه لتعليم NOS بشكل فعال ، يجب على المعلمين جعل جوانب NOS جزءًا واضحًا من خطاب الفصل الدراسي. بدلاً من استخدام الوسائل التعليمية ، يجب على المدرسين تزويد المتعلمين بفرص للتفكير في أفكارهم حول NOS وشرحها ، ومناقشة نقاط القوة والقيود المفروضة على تلك الأفكار ، وتقييم اتساق أفكارهم مع أفكار الآخرين (Schwartz & Lederman ، 2002). على سبيل المثال ، وجد خيشفة وعبد الخالق (2002) أن طلاب الصف السادس الذين شاركوا في التعلم القائم على الاستقصاء ولديهم تعليمات واضحة حول NOS حسّنوا فهمهم لـ NOS ، في حين أن أولئك الذين شاركوا في التعلم القائم على الاستفسار حيث كانت NOS لم المكون الضمني للتعليم لا. وبالمثل ، وجد أكرسون وعبد الخالق (2003 ، 2005) أنه على الرغم من الانغماس في التدريس القائم على الاستفسار ، فإن آراء طلاب الصف الرابع حول NOS لم تتحسن عندما أهمل المعلم تقديم إرشادات واضحة. وجد Akerson and Volrich (2006) أن مدرسًا طالبة لديه فهم كافٍ لـ NOS ، بالإضافة إلى النوايا والدوافع لتدريس NOS ، يمكنه تنفيذ استراتيجيات فعالة للتأكيد بشكل صريح على NOS ضمن تعليماتها. أدى ذلك إلى تحسينات في آراء طلاب الصف الأول حول NOS المبدئي والاستنتاجي والإبداعي.

    من المهم ملاحظة أنه عند استخدام نتائج الطلاب لقياس فعالية تعليم المعلمين NOS ، كما هو الحال في الدراسات المذكورة أعلاه ، فإن التحسينات في فهم الطلاب لـ NOS تم تحديدها عادةً من خلال أدوات الباحثين مقابل المدرسين في الفصل الدراسي. التقييمات. على الرغم من وجود الكثير من الجدل بين معلمي العلوم حول أفضل طريقة لتقييم فهم NOS لأغراض البحث (Chen، 2006 Elby & Hammer، 2001 Lederman، Abd-El-Khalick، Bell، & Schwartz، 2002) ، استراتيجيات المعلمين لتقييم فهم طلابهم لـ NOS ، حظوا بالحد الأدنى من الاهتمام في مجموعة الأبحاث الحالية. بالتعريف ، فإن المقاربة الصريحة هي تلك التي يتم فيها "... التخطيط المتعمد ، والتدريس ، و تقييم (التشديد مضاف) "(ليدرمان ، شوارتز ، عبد الخالق ، وبيل ، 2001 ، ص 137). لتطوير فهم قوي لممارسات المعلمين في الفصول الدراسية ، مثل استخدامهم لمقاربات واضحة لـ NOS ، نجادل بأنه يجب مراعاة ممارسات تقييم المعلمين.

    تقييم NOS كعنصر من مكونات التعليم الصريح

    إذا افترضنا أن تعليمات NOS الفعالة هي تلك التي تؤدي إلى تعلم الطلاب عن NOS ، فمن المنطقي أن يكون تقييم أفكار الطلاب حول NOS بمثابة عنصر مهم في ممارسة المعلمين في الفصول الدراسية. في الوقت الحاضر ، ركز البحث بشكل حصري تقريبًا على استخدام المعلمين لاستراتيجيات التدريس. إن وصف ممارسات تقييم المعلمين المتعلقة بـ NOS غامضة في أحسن الأحوال. تكشف العديد من الدراسات التي اعتبرت تقييم المعلمين لـ NOS (على الرغم من أنها ليست محورًا رئيسيًا للبحث) أن المعلمين لا يقومون بتقييم أفكار الطلاب باستخدام التقييمات الرسمية (عبد الخالق ، بيل ، وليديرمان ، 1998). بدلاً من ذلك ، يمكن للمدرسين تقييم NOS بشكل غير رسمي بناءً على طرح الأسئلة في الفصل (Schwartz & Lederman، 2002) أو الحدس حول كيفية "عمل" الدرس مع الطلاب (Bartholomew et al.، 2004). قام المعلمون الذين تم الإبلاغ عن قيامهم بتقييم NOS رسميًا بذلك من خلال وسائل أكثر تقليدية. على سبيل المثال ، لاحظ ليدرمان وزملاؤه أن مدرسًا كتب "سؤالين من أسئلة الامتحان يتماشيان مع هدفين له بشأن النماذج العلمية (الاستدلال) والتوقف المؤقت" (2001 ، ص 152). وبالمثل ، استشهد بارثولوميو وزملاؤه (2004) بنوايا المعلمين (وإن لم يتم تنفيذها) لاختبار فهم الطلاب لكلمات "ملاحظة" و "استنتاج".

    من الأدلة المحدودة المتوفرة حاليًا في الأدبيات البحثية ، من غير الواضح ما إذا كان المعلمون يهملون تقييم فهم طلابهم لـ NOS أو ببساطة لا يمتلكون المعرفة والمهارات اللازمة للقيام بذلك. من خلال استخدام PCK كإطار عمل للدراسة ، نأمل في تطوير رؤية أكثر شمولاً لمعرفة معلمي المرحلة الابتدائية ومهاراتهم وممارسات الفصل المتعلقة بـ NOS.

    الغرض من الدراسة

    كيف يحول المعلمون فهمهم لـ NOS إلى تمثيلات يمكن الوصول إليها لمتعلمي K-6؟

    كيف تشكل ممارسات المعلمين المكونة لـ PCK الخاص بهم لـ NOS؟


    المشاركة والإنجاز في الفصول الدراسية

    ليس من المستغرب أن الأطفال الذين يشاركون بنشاط في أنشطة التعلم في الفصول الدراسية كما هو مفهرس بالجهد والمثابرة والاهتمام والمشاركة التعاونية يحققون مستوى أعلى (للمراجعة ، انظر Wigfield & # x00026 Eccles، 2000). فريدريكس وآخرون. (2004) استعرض الأدلة التجريبية التي توضح أن كل نوع من أنواع مشاركة الطلاب الثلاثة (أي السلوكية والعاطفية والمعرفية) يرتبط بشكل متزامن ومستقبلي بتحقيق الطلاب & # x02019 في الصفوف الابتدائية والمتوسطة والثانوية. على سبيل المثال ، وجدت دراسة البداية المدرسية أن المعلمين & # x02019 تقييمات المشاركة السلوكية في الصف الأول تنبأ بمكاسب درجات اختبار الإنجاز بعد 4 سنوات بالإضافة إلى قرارات التسرب من المدرسة (Alexander، Entwisle & # x00026 Horsey، 1997). اقترح Pianta (2006) أن المشاركة هي العامل القريب الذي يفسر التأثير الطولي لجودة علاقة المعلم & # x02013. دعماً لهذا الرأي ، لاد وآخرون. (1999) أن الأنماط السلبية للمشاركة الصفية (على سبيل المثال ، عدم اتباع قواعد الفصل الدراسي ، وعدم قبول سلطة المعلم & # x02019s) في رياض الأطفال توسطت في الارتباط بين الصراع في الطالب & # x02013 علاقة المعلم والإنجاز.

    من الأفضل اعتبار دعم المعلم أحد مكونات سياق الفصل الدراسي الذي يتفاعل مع جوانب أخرى من السياق في ممارسة تأثيره على مشاركة الطلاب. من بين السمات السياقية الأخرى للفصول الدراسية التي يُعرف أنها تؤثر على مشاركة الطلاب ، هيكل أهداف الفصل الدراسي (للمراجعة ، راجع Urdan & # x00026 Midgley، 2003) ، وهياكل مهام الفصل الدراسي (Simpson & # x00026 Rosenholtz ، 1986) ، والإطار المرجعي للمعلم (Marsh & # x00026 كرافن ، 2002) ، وقبول الأقران (لاد وآخرون ، 1999). تمشيا مع منظور نظرية المعاملات (Sameroff ، 1975) ، من المتوقع أن تمارس هذه العمليات الصفية تأثيرها عبر العمليات السببية المتبادلة.


    تعلم بشكل أسرع. بدافع البقاء. ادرس بذكاء.

    كونك فنانًا مثل ممثل أو مغني أو كوميدي أو موسيقي أو راقص لا يتطلب أي تعليم رسمي. تعرف على التدريب وواجبات ومتطلبات الوظيفة لمعرفة ما إذا كان هذا هو الصحيح.

    معلومات عن برنامج التدريب والتعليم على المسرح الموسيقي

    يغطي التدريب في المسرح الموسيقي عادةً مجموعة متنوعة من موضوعات الأداء والإنتاج بما في ذلك الصوت والتمثيل وتصميم الأزياء. تعرف على متطلبات هذه البرامج و.

    مدير النطاق: الوصف الوظيفي والواجبات والمتطلبات

    مديري الفرقة لا يحتاجون إلى تعليم رسمي.تعرف على برامج الدرجات الاختيارية وواجبات الوظيفة ومتطلبات المهارات لمعرفة ما إذا كانت هذه هي المهنة المناسبة لك.


    إعادة النظر

    "يقدم كتاب مارك ستيفنز الشامل لكل من المعلمين الجدد وذوي الخبرة نظرة عامة شاملة عن الفلسفة والتاريخ وأنماط اليوجا وإرشادات الممارسة. موثوقة وجذابة ، ولكنها ليست عقائدية أبدًا ، تعليم اليوجا سيساعد المدربين على صقل مهاراتهم الصفية وتمكين ممارساتهم الشخصية. "
    --مجلة اليوغا + بهيجة المعيشة

    "تعليم اليوجا بقلم مارك ستيفنز هو مصدر رائع ، ليس فقط لمعلمي اليوجا ولكن للممارسين من جميع المستويات. إنه يغطي كل شيء من فلسفة اليوغا والتاريخ إلى تعقيدات الأوضاع وممارسات التنفس والتأمل. المقدمة مكتوبة بلطف من قبل مارييل همنغواي وهي تعمل فقط على تعزيز هذه القراءة التي يجب قراءتها لأي ممارسة يوغي أو طموحة ".
    - مجلة ولاية ويسكونسن

    "أنشأ مارك ستيفنز ، مدرس المعلمين ، دليلاً شاملاً وملهمًا لمعلمي اليوغا والممارسين الجادين على حد سواء. في هذه الصفحات ، يقدم لنا ثمار سنواته من الممارسة الصارمة ، وتأمله العميق ، وفهمه لما هو حقًا مهم في اليوغا. مليء بالنصائح والأسرار للعثور على الجوهر الداخلي لأسانا ، ولطيف ولكن بثبات الأساطير ، هذا الكتاب هو اندماج رائع للحكمة التقليدية مع الصرامة والبصيرة المعاصرة. يجب أن يكون على الرف لكل من يحب الممارسة اليوغا ".
    - سالي كمبتون ، يوجا جورنال كاتب عمود "الحكمة" ومؤلف قلب التأمل: مسارات لتجربة أعمق

    "شامل ، ثاقب للغاية ، ومليء بالنصائح والتقنيات لتعليم وممارسة اليوجا ، مارك ستيفنز تعليم اليوجا سيكون مطلوبًا للقراءة لمعلمي اليوجا ومدربي المعلمين والطلاب الجادين على حد سواء. نوصي بحرارة بهذه المساهمة الجديدة الأساسية للتطور الواعي لليوغا ".
    - جويل كرامر ، مؤلف مشارك مع ديانا الستاد من تيهو إعادة النظر في عاطفة العقل: توسيع الوعي الشخصي والاجتماعي

    "تعليم اليوجا هو دليل مطلوب بشكل عاجل وسيكون أداة قيمة في ترسانة معلمي اليوغا الطموحين لإضافة منظور وصقل مهاراتهم. إنه يوفر ثروة من المعلومات التأسيسية ، والنصائح ، والنصائح ، والإرشادات ، والموجز للمصنع. "
    --جانجا وايت ، مؤسس White Lotus Yoga Foundation ، سانتا باربرا ، كاليفورنيا ، ومؤلف يوجا أبعد من الاعتقاد: رؤى لإيقاظ وتعميق ممارستك

    "تعليم اليوجا ودية ، ومدروسة جيدًا ، ومفيدة ، وواضحة ، وشاملة للغاية. سيستفيد الكثير من الناس من هذه الهدية ، فهي بالضبط ما هو مطلوب لمساعدة المعلم المتنامي على التدريس في أفضل حالاته. أنا سعيد لأنه تم طباعته أخيرًا وسيصدر في الوقت المناسب لتدريب المعلمين القادم! "
    - إريش شيفمان ، مؤلف كتاب اليوغا: الروح وممارسة الانتقال إلى السكون

    "يقدم مارك ستيفنز عرضًا حقيقيًا لمعلمي اليوجا ، حيث يوفر أدوات عملية وإلهامًا للمسار الذي يشمل جميع أشكال اليوغا المتجسدة. هناك جواهر يصعب العثور عليها تجعل هذا موردًا رائعًا ، من قسم المعنى الأسطوري خلف ال أساناس لتعليم الإشارات الأساسية أساناس وأدوات التسلسل من فينياسا كراما. استمتع بهذا المورد العظيم وتعمق في التحول الخاص بك في تعليم اليوجا. "
    - شيفا ريا ، المدربة الرائدة في برنامج Transformational Prana Flow Yoga و Yoga Trance Dance

    "سيحب معلمو اليوغا وطلابهم هذا الكتاب. يحل مارك ستيفنز تعقيدات فلسفة اليوغا والتاريخ وعلم الطاقة ، ويقدم تقنيات واضحة ومقنعة للتدريس والاستكشاف أساناس ، براناياما، والتأمل ، ويمنح المعلمين مجموعة غنية من الأدوات العملية لتخطيط الفصول الدراسية وتسلسلها ، والعمل مع طلاب متنوعين ، والتدريس بنزاهة وأصالة. تعليم اليوجا يجب أن تكون بين يدي كل معلم وطالب مخلص ".
    - شون كورن ، مدرس يوجا ومؤسس ، Off the Mat ، Into the World

    "كتب النجم النجم يوغا مارك ستيفنز كتابًا يجسد ذلك هاثا اليوجا نفسها ، تقدم دليلاً غنيًا بالمعلومات لجميع معلمي اليوجا. تعليم اليوجا يجيب على أسئلتنا ويعالج خلافاتنا. هذا الدليل الشامل والعلمي مطلوب الآن لقراءة أعضاء هيئة التدريس لدينا ".
    - ماري لين فيتون ، مؤسسة ومديرة البرامج ، مشروع فن اليوجا

    "سيجد طلاب اليوجا المخلصون ومعلموهم كتاب مارك ستيفنز الشامل موردًا أساسيًا وخالدًا. مليئًا برؤى عميقة مقدمة بوضوح وذكاء ، تعليم اليوجا هو مورد رائع يصمم بشكل جميل ممارسة اليوجا نفسها ، فهو يوحد العديد من خيوط الحقيقة المتنوعة في كل متماسك وحيوي. سرعان ما أصبح جزءًا لا غنى عنه من مكتبتي التعليمية ".
    --دانيال ستيوارت ، الشريك المؤسس والمدير ، رايزينج لوتس يوجا ، لوس أنجلوس ، كاليفورنيا

    "بعد خمسة عشر عامًا من بدء حركة ناجحة لإدخال اليوغا إلى مدارس المدينة الداخلية ، والسجون ، ومراكز العلاج ، ومنشآت المحاربين القدامى ، عاد مارك ستيفنز بكنز دفين من الحكمة والبصيرة المستمدة من سنوات من تدريب المعلمين لتحقيق النجاح في تلك الأماكن أيضًا كمساحات يوغا تقليدية مثل الاستوديوهات ، والخلوات ، والمؤتمرات. تعليم اليوجا من المقرر أن يكون كلاسيكيًا سيستشيره كل معلم يوغا وطالب لسنوات قادمة ".
    - جيمس ويفينر ، يوغي وشريك مؤسس ، يوجا ، قبيلة ، وثقافة

    "تعليم اليوجا هي إضافة رائعة إلى المجموعة المتزايدة من الكتب التي يتم إنشاؤها لمعلمي اليوجا. كتابة [ستيفنز] ودية وواضحة ومفيدة وشاملة ".
    --YogaBasics.com

    "تعليم اليوجا: الأسس والتقنيات الأساسية هو أول دليل شامل مكتوب لمعلمي اليوجا الممارسين والمحتملين وطلابهم ، ويغطي تاريخ اليوغا وفلسفتها وأساليب التدريس الأساسية. يتبع معايير منهج تدريب المعلمين التي وضعتها Yoga Alliance ويمزج بين اليوغا التقليدية والتقنيات الحديثة وأكثر من 150 صورة وتوضيحات تشريح. أي مجموعة يوغا أو عصر جديد يجب أن تمتلك هذا! "
    --مراجعة كتاب الغرب الأوسط، اختيار المحاضر

    "مارك ستيفنز" تعليم اليوجا يقدم كتابًا تمهيديًا رائعًا للمعلم المبتدئ أو للمهتمين بمعرفة المزيد عن الجوانب العديدة لفلسفة اليوغا وممارستها. من الواضح أن ستيفنس هو طالب ومعلم متمرس ، وعلى الرغم من أن الكتاب مكتوب على مستوى خبير ، إلا أنه لا يزال متاحًا وسهل الفهم. يقدم نص ستيفنز هدية عظيمة للأجيال القادمة: يا له من متعة أن تكون كل هذه المعلومات في مكان واحد. "
    --CirclesOfLight.com

    "غارق في معرفة اليوجا الكلاسيكية والتكيفات الحديثة ، تمكن ستيفنز من جعل ممارسة اليوغا في متناول المعلمين ذوي الخبرة والمعلمين الجدد والطلاب."
    --حديقة محمولة في الجيب

    "يجب أن يكون هذا الكتاب هو أشمل كتاب قرأته عن اليوغا. إنه بالتأكيد أكثر من مجرد كتاب يوجا "إرشادي" نموذجي. لقد تأثرت كثيرا ".
    --كاري ، القراءة من أجل العقل

    نبذة عن الكاتب

    مدرب يوغا محترم قام بتدريب أكثر من 1200 معلم يوغا ، مارك ستيفنز ينظم دروسًا وورش عمل وخلوات في جميع أنحاء العالم. مؤسس Yoga Inside Foundation ، L.A. Yoga Center ، والمستفيد من يوجا جورنال جائزة Karma Yoga السنوية الأولى في عام 2000 ، يعيش ويدرس في سانتا كروز ، كاليفورنيا.

    المساهم في التمهيد مارييل همنغواي هي ممثلة وممارس يوغا ومعلم منذ فترة طويلة.


    التطوير المهني طويل الأمد

    عندما يطلب المعلم من الطلاب إجراء الروابط الثلاثة مع كل كتاب يقرؤونه ، فهذا يدل على أن المعلم لديه فقط معرفة على مستوى الوعي بتعليم الإستراتيجية. هو / لديه النوايا الحسنة ولكنه يفتقر إلى مستوى المعرفة المطلوب. سيكون للمدرسين في مدرسة معينة مجموعة من المعرفة والخبرة في تدريس الفهم. هناك مجموعة من الخبرات في كل فريق عمل ، من هؤلاء المعلمين الجدد الذين لديهم دورة استطلاع قراءة واحدة فقط ، إلى المعلمين ذوي الخبرة والضمير الذين تلقوا دورات الدراسات العليا في القراءة ، وحضور المؤتمرات ، وقاموا بالكثير من القراءة الاحترافية. هناك احتمالات بأن عددًا قليلاً فقط قد حصل على 60 ساعة مطلوبة لفهم عميق للموضوع (Cooter ، 2003). سيتطلب الفهم العميق لتفسير الاستيعاب سنة على الأقل من التطوير المهني المركّز. ستكون سنوات عديدة أفضل.

    احصل على نسخ من الكتب الموصى بها حول الموضوع لقراءتها ومناقشتها وتجربتها في الفصول الدراسية. غالبًا ما أستخدم فسيفساء الفكر ، والاستراتيجيات التي تعمل ، والقراءة بالمعنى ، وأقرأها ، لكنني لا أحصل عليها. فحص ومناقشة البحوث الأساسية. تساعد مقاطع الفيديو وأقراص DVD في إعطاء المعلمين نظرة خاطفة على شكل التعليمات المثالية. شجع المعلمين على فتح أبواب غرفهم الدراسية لبعضهم البعض لمشاركة ما يحاولون والتحدث عنه. إن فهم النص المكتوب هو أهم شيء نقوم بتعليم الطلاب القيام به. امنحه الوقت الذي يحتاجه المعلمون ليفهموا حقًا كيفية القيام بعمل جيد.


    مقدمة

    تعد تكنولوجيا المعلومات والاتصالات محركًا رئيسيًا في مجتمع المعلومات لدينا [1] والتي يمكن ملاحظة النتائج المباشرة لها على الممارسة التعليمية [2]. بعد هذا التطور ، ذكر العديد من المؤلفين [3،4] الحاجة إلى التحول من بيئة الفصل الدراسي التقليدية ، حيث يُنظر إلى الطالب على أنه مستهلك سلبي للمعرفة التعليمية ، إلى فصل دراسي يعتبر فيه المتعلمون مشاركين نشطين وحيث يتم التعاون و يتم إعطاء الأسبقية لمشاركة المعلومات في بيئة غنية بالموارد. لتعزيز هذا التحول والإصلاح التعليمي الضروري ، يروج مطورو الأجهزة والبرامج للأدوات التكنولوجية الجديدة ، وبشكل أكثر تحديدًا الأجهزة اللوحية ، كأجهزة سحرية [5،6]. تم تعريف هذه الأجهزة اللوحية بشكل أضيق من قبل New Media Consortium في عام 2012 مثل أجهزة iPad أو Windows أو أجهزة Android ، أي أجهزة الكمبيوتر الشخصية الصغيرة واللاسلكية والمتنقلة التي تحتوي على شاشات تعمل باللمس تعمل بالأصابع ويتم نسخها احتياطيًا بواسطة تطبيقات متنوعة في بيئة جيدة التجهيز. سوق التطبيقات [7].

    وفقًا لهذا التحول إلى نهج التعلم المعزز بشكل أكبر بالتكنولوجيا ، أشارت هاتي [8] إلى أن: "يشير تحليل التحليلات الوصفية لأجهزة الكمبيوتر في المدارس إلى أن أجهزة الكمبيوتر تُستخدم بفعالية (أ) عندما يكون هناك تنوع في استراتيجيات التدريس (ب) عندما يكون هناك تدريب مسبق على استخدام أجهزة الكمبيوتر كأداة للتعليم والتعلم ( ج) عندما تكون هناك فرص متعددة للتعلم (على سبيل المثال.ز. ممارسة التداول, زيادة الوقت في المهمة) (د) عندما يكون الطالب, ليس مدرس, يكون في "سيطرة" التعلم (هـ) عندما يتم تحسين التعلم من الأقران و (و) عندما يتم تحسين التغذية الراجعة." [8]. بمعنى آخر ، ادعى هاتي [8] أنه يجب استيفاء الشروط التالية من أجل دمج التكنولوجيا في الفصل الدراسي وهي دور المعلم ، والحاجة إلى الاحتراف ، والحاجة إلى مناهج تعليم وتعلم ملائمة.

    بينما يمكن القول أن استخدام التكنولوجيا خلال الفصول الدراسية يمكن أن يدعم المناهج البنائية [9،10] ، فإن تطبيق التكنولوجيا في الفئات لا يعني تغييرًا جذريًا في الوسائل التعليمية [11 ، 12]. وفقًا لـ Yelland [13] يحتاج التعلم باستخدام التكنولوجيا إلى أكثر من جعل أنشطة التعلم رقمية ، فهو يتعلق أيضًا بإنشاء "سياقات للتعلم الحقيقي الذي يستخدم تقنيات جديدة بطرق متكاملة وذات مغزى لتعزيز إنتاج المعرفة والتواصل ونشر الأفكار" [13].

    من الواضح ، فيما يتعلق بدمج التكنولوجيا في بيئة الفصل الدراسي ، أن مسؤولية المعلم الرئيسية هي تسهيل هذا الابتكار التعليمي [14 ، 15]. في ضوء ذلك ، صاغ فولان [16] ثلاثة أبعاد مهمة للابتكار التربوي: (1) الاستخدام المحتمل للمواد التكيفية (2) الاستخدام المحتمل لأساليب التدريس الجديدة ، (3) التغيير المحتمل للمعتقدات. بينما أكد العديد من المؤلفين على الحاجة إلى التحقيق في التصورات [15،16] الذين يؤكدون أن معرفة تصورات المستخدمين النهائيين لهذا الابتكار التكنولوجي أمر بالغ الأهمية للتنبؤ بنجاح وسرعة ومدى تكامله في الممارسة الصفية ، ومعتقدات المعلمين و يجب فحص المواقف تجاه الابتكار. علاوة على ذلك ، يُظهر البحث الذي أجري على Fullan [16] و Niederhauser & amp Stoddart [17] أن معتقدات المعلمين مهمة جدًا وترتبط معتقداتهم بالاستخدامات الفعلية للتكنولوجيا المنفذة. إن الرغبة الشخصية للمعلمين في تبني ودمج الابتكارات في ممارساتهم الصفية هي مفتاح الابتكار الناجح [18 ، 19 ، 20]. في هذا السياق ، نيدرهاوزر وآخرون. [17] وبيكر وآخرون. [21] يميز بين نوعين من المعلمين أولئك الذين لديهم نهج بنائي أو لديهم نهج أكثر سلوكية لاستخدام التكنولوجيا في التعليم. على وجه الخصوص ، كان المعلمون الذين لديهم معتقدات أكثر تقليدية حول التدريس والتعلم يميلون إلى استخدام أساليب تعليمية تعليمية بينما يميل المعلمون الذين لديهم معتقدات بنائية إلى استخدام الأساليب القائمة على الاستفسار المتمحور حول الطالب. من الواضح أن فهم معتقداتهم هو الخطوة الأولى في تطوير فهم أعمق للابتكارات التعليمية في سياق الممارسات الصفية المعقدة [22].

    يتطلب دمج التكنولوجيا المبتكرة أثناء ممارسات الفصل الدراسي حتمًا من المعلمين اكتساب مهارات تكنولوجية وتربوية جديدة [7]. يعد الاستخدام التعليمي للأجهزة اللوحية أمرًا حاسمًا في عملية التعلم [23]. يحتاج المعلمون إلى مهارات ليتمكنوا من تحويل محتوى التعلم ، ما يسمى بمعرفة المحتوى التربوي التكنولوجي (TPACK) [24]. ومع ذلك ، فمن المعروف أن معظم المعلمين يدمجون التكنولوجيا من أجل توفير المحتوى بطريقة رقمية ، بدلاً من استخدامها لتعزيز المناهج التي تركز على المتعلم [23]. في ضوء ذلك ، يمكن تقديم نموذج التحويل التعليمي الخاص بـ Welliver [25]. يصف هذا النموذج المراحل التي تعكس مستوى تكامل التكنولوجيا بين المعلمين. المراحل الخمس هي التعريف والاستخدام والتكامل وإعادة التوجيه و (ص) التطور. بينما يستلزم التعرّف المرحلة التي يصبح فيها المعلم على دراية بالتكنولوجيا واستخداماتها المحتملة ، يشير التطور (ص) إلى المرحلة التي تكون فيها التكنولوجيا أداة تعليمية منسوجة بسلاسة في عملية التدريس والتعلم. بمعنى آخر ، يمكن دمج التكنولوجيا من تحسين تعلم لكي تحويل التعلم.

    في حين وصف قدر من البحث تصورات المعلمين تجاه عدد من الأدوات التكنولوجية ، مثل أنظمة إدارة التعلم [26] وبيئات التعلم الرقمية [27] والمدونات [28] ، فإن الدراسات المتعلقة بتصورات المعلمين عن أجهزة الكمبيوتر اللوحية محدودة [29] ، 30]. على الرغم من وجود القليل من الأبحاث الأكاديمية حول استخدام الأجهزة اللوحية ، إلا أن الاستثناءات تشمل على سبيل المثال عمل Burden [31] و Clark & ​​amp Luckin [7] و Clarke & amp Svanaes [32] و Montrieux et al. [30] ، كومينغ وآخرون. [33] وهاينريش [34]. أظهر هذا البحث القائم على التصورات أن المعلمين عبروا عن تصورات إيجابية تجاه استخدام الأجهزة اللوحية [8 ، 30 ، 31 ، 35]. كانت المزايا الأساسية المبلغ عنها لهذا الابتكار مرتبطة بالمهام الإدارية ، ولكن الأهم من ذلك أنها مكنت المعلمين من تقديم مجموعة واسعة من أنشطة التعلم. يتيح توفر مجموعة واسعة من التطبيقات والاتصال بالعالم الخارجي خارج جدران المدرسة الرسمية وفورية أدوات الاتصال للمعلمين استكشاف أنشطة بديلة مثل الجولات الافتراضية ثلاثية الأبعاد والوسائط المتعددة ... بالإضافة إلى ذلك ، أبلغ المعلمون عن المزيد من الاحتمالات لـ التفريق بين التعلم بسهولة أكبر وتبادل المعلومات [4 ، 8 ، 33]. يزعم Cumming و Strnadova و amp Singh [33] أن المعلمين أشاروا إلى إمكانية "التدريس في العالم الحقيقي" ، مما يعزز مشاركة الطلاب. أشار هاينريش [34] إلى نفس النتائج المتعلقة بتصورات المدرس حول استخدام الأجهزة اللوحية ، بما في ذلك استخدام الأجهزة اللوحية للإدارة مثل أخذ تسجيلات الحضور وفصول التخطيط. كما شعروا أن الأجهزة اللوحية تعزز التعلم المتمايز. ومع ذلك ، فإن تطبيق الأجهزة اللوحية في الفصل ليس بالأمر السهل ، ويتطلب تدريب المعلمين [8 ، 23 ، 31 ، 35].

    إلى جانب أهمية المعلم ، درست القليل من الدراسات تأثير المتغيرات المهمة على مستوى المدرسة التي يمكن أن تؤثر على دمج التكنولوجيا في الفصول [36]. أظهرت دراسات Goodison [37] و Hayes [38] أن ظروف المدرسة المحلية تؤثر على دمج التكنولوجيا في ممارسات التدريس والتعلم. على وجه الخصوص ، يجب مراعاة أهمية منسق تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ، الذي يمكنه توجيه تنفيذ التكنولوجيا من خلال المعلمين المدربين [39] ، والدعم المناسب لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المدارس [40] والبنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المدارس [4 ، 41] أثناء الابتكار التكنولوجي في الفصول الدراسية .

    يُطلق على النموذج الشامل الذي يسلط الضوء على الجوانب المختلفة لتكامل التكنولوجيا اسم نموذج السعة الإلكترونية [42]. في هذا النموذج ، تتأثر تكنولوجيا المعلومات والاتصالات باعتبارها رافعة للتغيير التعليمي بالمعلم الذي يتعين عليه تنفيذ التكنولوجيا في الفصل الدراسي ويمكنه تنفيذ التكنولوجيا لأغراض مختلفة (كأداة أساسية لمهارات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ، وأداة تعليمية ، وأداة معلومات). يليها الاستخدام الفعلي للمعلم ، تعتبر ظروف المعلم المتعلقة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات ضرورية ، مثل كفاءة المعلم للتعامل مع التكنولوجيا والتطوير المهني. بعد ذلك ، هناك حاجة لظروف المدرسة المتعلقة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات مثل دعم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ومنسقي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والبنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. أخيرًا ، تعتبر ظروف تحسين المدرسة مثل القيادة والعلاقة بين المعلمين واتخاذ القرار التشاركي ذات صلة.

    إلى جانب أهمية قياس تصورات المعلم تجاه استخدام أجهزة الكمبيوتر اللوحية ، والظروف الضرورية المدعومة من المدرسة ، لا يزال منظور متعلمي المدارس الثانوية قيد البحث [43]. ليس من الواضح على الفور ما إذا كان استخدام التكنولوجيا في الفصل يحسن ممارسات التعلم [44]. تشير الأبحاث حول تأثير الأجهزة اللوحية على تعلم الطلاب إلى أن هذه الأجهزة لديها القدرة على دعم المتعلمين من خلال تزويدهم بسياق يمكنهم من خلاله بناء وتبادل المعرفة في بيئات غنية بالوسائط ومحفزة [5]. بالإضافة إلى ذلك ، تشير النتائج إلى أن استخدام الأجهزة اللوحية يبدو أن له تأثير على تحفيز الطلاب ويعزز خبرات التعلم المفيدة [35 ، 45]. على سبيل المثال ، تتوفر الآن مسارات متعددة لأغراض التعلم في شكل وسائط متعددة ، وألعاب تعليمية ، وأدوات ترجمة ، وتطبيقات تدعم التعلم [7].

    ومع ذلك ، هناك حاجة إلى مزيد من البحث لفهم تصورات الطلاب فيما يتعلق باستخدام الأجهزة اللوحية في سياق تعليمي [46].يُظهر البحث القليل المتاح ، مثل من Rossing و Miller و Cecil و amp Stamper [47] ، أن الطلاب كانوا إيجابيين للغاية فيما يتعلق باستخدام الأجهزة اللوحية في التعليم العالي ، مشيرين إلى أن هذه الأجهزة مفيدة للوصول الفوري إلى المعلومات وتعزيز خبرات التعلم ، وفقًا لأساليب التعلم المختلفة والتفضيلات. تؤكد الأبحاث الأخرى المتاحة مثل تقرير Clark & ​​amp Luckin [7] هذه النتائج بالقول إن الطلاب عمومًا يكونون إيجابيين بشأن تطبيق الجهاز اللوحي ، والإبلاغ عن إمكانيات التحفيز وإشراكهم في التعلم وإمكانية إجراء اتصال بين الأقران و الزملاء والأقران والمعلمين أسهل ، والقيمة المضافة للتعاون. تظهر هذه النتائج زيادة الدافع والحماس والاهتمام والمشاركة والإبداع وما إلى ذلك. بشكل عام ، يُظهر البحث الذي يركز على تصورات المعلمين والطلاب تجاه استخدام الأجهزة اللوحية أن التعلم أصبح أكثر جاذبية. تعد سهولة الاستخدام ، والتوافر والوصول المباشر إلى شبكة الويب العالمية ، والحد الأدنى بين الطلاب والمعلمين على مستوى الاتصال ، بعض العناصر التي تعكس الطبيعة المتغيرة للتعلم [7،31].

    ومع ذلك ، في حين ذكرت الأبحاث الحديثة أن إضافة تقنيات القرن الحادي والعشرين إلى ممارسات التدريس في القرن العشرين من شأنه أن يقلل من فعالية التدريس [48]. هناك حاجة إلى بحث محدد لكشف تصورات كل من المعلمين والطلاب فيما يتعلق بالاستخدام الفعلي للأجهزة اللوحية في التعليم. معظم التقارير البحثية القائمة على التصورات القليلة المتاحة حول تصورات الطلاب والمعلمين تجاه تأثير الأجهزة اللوحية لفترة زمنية قصيرة نسبيًا ويتم إجراؤها بشكل خاص في سياق التعليم الابتدائي أو العالي. تشير معظم هذه الأبحاث إلى التصورات المتعلقة بإدخال الأجهزة اللوحية ، حيث يمكن للتأثير الجديد أن يفسر جزئيًا ردود الفعل الإيجابية لكل من المعلمين والطلاب. لا توجد معلومات مؤكدة متوفرة حتى الآن في الأدبيات المتعلقة بالإدراك العام للأجهزة اللوحية. في الختام ، هناك حاجة إلى مزيد من البحث لاستكشاف إمكانات الأجهزة اللوحية التي تتجاوز ضجيج المبيعات [6].

    من أجل توسيع نطاق البحث الحالي ، تم إجراء دراسة جماعية مركزة للتحقيق في تصورات الطلاب والمعلمين على هذه الأجهزة بعد فترة استخدام مدتها ستة أشهر في أول مدرسة "iPad" في بلجيكا التي طبقت الأجهزة اللوحية بشكل جذري ، طريقة على مستوى المدرسة حيث استخدم كل من المعلمين والطلاب الأجهزة اللوحية بشكل مكثف خلال جميع الدورات التدريبية ، وفي كل من المدرسة والمنزل. أعطى هذا التطبيق الباحثين فرصة للتحقيق في تصورات الطلاب والمعلمين حول ممارسات التدريس والتعلم المتغيرة ، وبالتالي ، المساهمة في الأدبيات الموجودة. نظرًا لأهمية جمع التصورات حول هذا التنفيذ طويل المدى للأجهزة اللوحية والسياق المحدد حيث لدينا أول مدرسة iPad في فلاندرز ، تم الحصول على دراسة استكشافية. تهدف هذه الدراسة إلى التحقق من الانطباعات الأولى للمعلمين والطلاب تجاه هذا التنفيذ. في هذه الحالة ، كانت الدراسة الاستكشافية مناسبة.

    للإجابة على بيان المشكلة المذكور أعلاه مع التركيز على تأثير الأجهزة اللوحية على ممارسات التدريس والتعلم ، تستكشف الدراسة الحالية الأسئلة التالية:

    1. كيف يختبر المعلمون والطلاب دور المعلم بعد إدخال الأجهزة اللوحية في إعداد الفصل الدراسي؟ بعبارة أخرى ، ما هي النتائج المترتبة على ممارسات التدريس؟
    2. ما هي تصورات كل من المعلمين والطلاب تجاه هذا التغيير في ممارسات التعلم؟
    3. ما هي التصورات حول الظروف التي تدعم ممارسات التعليم والتعلم هذه؟

    13. فهم التكنولوجيا

    التكنولوجيا تنمو بوتيرة سريعة. في السنوات الخمس الماضية وحدها ، شهدنا تطورات هائلة ، وسنواصل رؤيتها تنمو. في حين أنه قد يكون من الصعب مواكبة هذه التطورات ، إلا أنها شيء يحتاج جميع المعلمين الحديثين إلى القيام به. لا تحتاج فقط إلى فهم أحدث التقنيات ، ولكن يجب عليك أيضًا معرفة الأدوات الرقمية المناسبة لطلابك. إنها عملية قد تستغرق وقتًا لكنها ستؤثر بشكل كبير في نجاح طلابك.


    شاهد الفيديو: الورشة الثالثة عشرة كن مثل هذا المعلم من دورة طرائق التدريس (شهر اكتوبر 2021).