بودكاست التاريخ

يسري قانون تكافؤ الفرص التعليمية

يسري قانون تكافؤ الفرص التعليمية

يدخل قانون تكافؤ الفرص التعليمية حيز التنفيذ في 21 أغسطس 1974. وقد تناول القانون الجديد قضايا الحقوق المدنية في التعليم ، ومنع الدول من التمييز ضد الطلاب على أساس الجنس أو العرق أو اللون أو الجنسية ، ويطلب من المدارس العامة توفير الدعم للطلاب الذين لا يفعلون ذلك. تحدث بالانجليزية.

من نواح كثيرة ، كانت EEOA امتدادًا لقانون الحقوق المدنية لعام 1964 ، الذي حظر التمييز العنصري في المدارس وكذلك الشركات وحظر الفصل بين المدارس. كان قانون الحقوق المدنية أحد أهم التشريعات في التاريخ الأمريكي ، لكنه لم يضع حدًا للتمييز في التعليم العام. بصرف النظر عن حملة "المقاومة الجماهيرية" الشهيرة ضد إلغاء الفصل العنصري في الجنوب ، استمرت المدارس في خذلان الأقليات العرقية والطلاب الذين لم تكن اللغة الإنجليزية لغتهم الأولى.

فرضت EEOA أن المدارس تستوعب الطلاب بغض النظر عن الجنسية وأن توفر الموارد الكافية للطلاب الذين لا يتحدثون الإنجليزية. في الواقع ، كان هذا يعني أن المدارس يجب أن تقدم الآن فصولًا للغة الإنجليزية لغير الناطقين بها وفصولًا في مواد أخرى يتم تدريسها بلغات الطلاب الأصلية. وأوضحت قضايا المحكمة العليا اللاحقة المدى الكامل للقانون. في عام 1974 ، قضت المحكمة بأن EEOA أمرت المدارس بتقديم دروس في اللغات الأولى للطلاب أثناء تعلمهم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. في عام 1982 ، قضت أنه ، بناءً على EEOA ، لا يحق للطلاب غير المسجلين فقط الالتحاق بالمدارس العامة ولكنهم ملزمون بذلك ، مثل جميع الأطفال الأمريكيين.

بفضل EEOA ، تقدم المدارس في جميع أنحاء البلاد دروسًا بلغات أخرى غير الإنجليزية ، بالإضافة إلى تدريس اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها. كما وفر القانون أيضًا ملاذًا قانونيًا للطلاب الذين يواجهون التمييز في المدارس العامة ، مما عزز بشكل كبير التقدم الذي تم إحرازه خلال عصر الحقوق المدنية.

اقرأ المزيد: حاربت عائلة منديز الفصل العنصري في المدارس قبل 8 سنوات من قضية براون ضد مجلس إد


كل طالب ينجح في قانون (ESSA)

تم التوقيع على قانون كل طالب ينجح (ESSA) من قبل الرئيس أوباما في 10 كانون الأول (ديسمبر) 2015 ، ويمثل أخبارًا جيدة لمدارس أمتنا. يعيد هذا الإجراء من الحزبين تصديق قانون التعليم الابتدائي والثانوي البالغ من العمر 50 عامًا (ESEA) ، وقانون التعليم الوطني في البلاد والالتزام طويل الأمد بتكافؤ الفرص لجميع الطلاب.

يعتمد القانون الجديد على المجالات الرئيسية للتقدم في السنوات الأخيرة ، والتي أصبحت ممكنة بفضل جهود المعلمين والمجتمعات وأولياء الأمور والطلاب في جميع أنحاء البلاد.

على سبيل المثال ، وصلت معدلات التخرج من المدرسة الثانوية اليوم إلى أعلى مستوياتها على الإطلاق. معدلات التسرب في أدنى مستوياتها التاريخية. والمزيد من الطلاب يذهبون إلى الكلية أكثر من أي وقت مضى. توفر هذه الإنجازات أساسًا قويًا لمزيد من العمل لتوسيع الفرص التعليمية وتحسين نتائج الطلاب في إطار ESSA.

تم سن الإصدار السابق من القانون ، قانون عدم ترك أي طفل (NCLB) ، في عام 2002. يمثل NCLB خطوة مهمة إلى الأمام لأطفال أمتنا في العديد من النواحي ، لا سيما أنه سلط الضوء على حيث كان الطلاب يحرزون تقدمًا وأين كانوا بحاجة إلى دعم إضافي ، بغض النظر عن العرق أو الدخل أو الرمز البريدي أو الإعاقة أو اللغة أو الخلفية. كان من المقرر مراجعة القانون في عام 2007 ، وبمرور الوقت ، أصبحت المتطلبات الإلزامية لـ NCLB غير قابلة للتطبيق بشكل متزايد للمدارس والمعلمين. إدراكًا لهذه الحقيقة ، في عام 2010 ، انضمت إدارة أوباما إلى دعوة من المعلمين والأسر لوضع قانون أفضل يركز على الهدف الواضح المتمثل في إعداد جميع الطلاب للنجاح في الكلية والوظائف.

لقد استجاب الكونجرس الآن لتلك الدعوة.

يعكس قانون كل طالب ينجح العديد من أولويات هذه الإدارة.


تكافؤ الفرص

أمريكا ليست بعد الدولة التي تسعى جاهدة لتكون & # 151a حيث يمكن لجميع الراغبين في العمل الجاد المضي قدمًا والانضمام إلى طبقة وسطى مزدهرة وعيش حياة مُرضية. تستمد بلادنا الكثير من قوتها من قيمتها الأساسية كأرض الفرص. لكن الحراك الاقتصادي اليوم أكبر في الواقع في عدد من البلدان الأخرى. على الرغم من هذا التحدي ، فإننا نعرف كيفية العمل نحو الحل: يمكن أن يساعد الوصول إلى تعليم على مستوى عالمي في ضمان أن يتمكن جميع الأطفال في هذا البلد من ذوي الأحلام والتصميم من تحقيق إمكاناتهم وتحقيق النجاح.

ومع ذلك ، فإن عددًا كبيرًا جدًا من الطلاب ، لا سيما في المجموعات والمجتمعات المحرومة ، يفتقرون إلى الوصول القوي إلى العناصر الأساسية للتعليم الجيد. يتضمن ذلك معايير عالية الجودة ومثيرة للتحدي في مرحلة ما قبل المدرسة ومشاركة التدريس والقيادة في مدرسة آمنة وداعمة وذات موارد جيدة وشهادة جامعية عالية الجودة ميسورة التكلفة.

التحدي

إن التحدي المتمثل في ضمان العدالة التعليمية هائل. يتحسن المنافسون الدوليون في بلدنا بشكل أسرع مما نحن عليه من الناحية التعليمية ، ويحقق الكثير منهم نجاحًا أكبر في سد فجوات الإنجاز & # 151 التي لا تزال واسعة في الولايات المتحدة. الحواجز الهيكلية ، بما في ذلك أنظمة التمويل غير العادلة ، تعرقل تقدمنا. في حين قد يتوقع المرء أن تحصل المدارس في المجتمعات منخفضة الدخل على موارد إضافية ، فإن العكس هو الصحيح في كثير من الأحيان ، حيث وجدت دراسة لوزارة التعليم أن 45 في المائة من المدارس التي تعاني من الفقر المدقع تلقت تمويلًا حكوميًا ومحليًا أقل مما كانت عليه الحال في المدارس الأخرى في منطقتهم.

نعلم أيضًا أن الطلاب المحرومين تقليديًا ، بما في ذلك الطلاب من الأقليات وذوي الدخل المنخفض ، يحضرون ويكملون الكلية بمعدلات أقل بكثير من أقرانهم. يتم فصل هؤلاء الطلاب عن العمل وطردهم وتسربهم بمعدلات أعلى ، ويقل احتمال وصولهم إلى معلمين أقوياء ومناهج صعبة. وكمثال مدهش فقط ، وجدت دراسة حديثة لامتحان تحديد المستوى المتقدم في علوم الكمبيوتر أنه في 11 ولاية ، لم يقم أي من الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي بالامتحان في ثماني ولايات ، ولم يشارك أي من الطلاب ذوي الأصول الأسبانية.

وإذ تدرك هذه التفاوتات ، إدارة أوباما ملتزمة بتعزيز المساواة في التعليم. يكمن هذا الالتزام في أساس كل نشاط مهم تقريبًا لوزارة التعليم الأمريكية. نحن متحمسون في هذا العمل لأننا ندرك قوة التعليم في تغيير الحياة.

التركيز على العدالة التربوية

على مدى السنوات السبع الماضية ، كافحت إدارة أوباما لتحسين النتائج للطلاب المحرومين من خلال مبادراتها التعليمية الرئيسية من خلال دعم الدول في جهودها لضمان جودة التدريس في كل فصل دراسي ورفع المعايير لجميع الطلاب لبناء أنظمة لتحسين التدريس وتحسين منخفض بشكل ملحوظ أداء المدارس.

تكمن هذه الأهداف أيضًا في أساس برامج منح الصيغة التأسيسية ، مثل تلك الممولة من خلال الباب الأول وقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) ، بالإضافة إلى البرامج التنافسية التي طورتها هذه الإدارة ، بما في ذلك الوعد الأحياء ، والاستثمار في الابتكار.

يبني قانون "كل طالب ينجح" الجديد على العديد من أولويات هذه الإدارة ويتضمن أحكامًا من شأنها أن تساعد على ضمان النجاح للطلاب والمدارس. بالإضافة إلى ذلك ، تهدف مبادرات سلالم الفرص ومناطق الوعود إلى إحداث تغيير سريع وإيجابي في المجتمعات التي يتركز فيها الفقر. وفي عام 2015 ، قدمت الإدارة تمويلًا لأول مرة لمشاريع مجتمع الشباب الأصلي لمساعدة مجتمعات الأمريكيين الأصليين ومجتمعات ألاسكا الأصلية على تحديد العقبات الرئيسية التي تحول دون تحسين النتائج التعليمية والحياتية للشباب الأصليين والتغلب عليها.

تشكل الأموال التي تدعم الطلاب ذوي الدخل المنخفض والمعاقين (بما في ذلك Pell Grants ، التي تساعد العائلات على تحمل تكاليف الدراسة الجامعية) حوالي ثلاثة أرباع الأموال التي توزعها الإدارة. كما تهدف العديد من الأنشطة الأساسية للإدارة ، مثل إنفاذ قوانين وأنظمة الحقوق المدنية ، بشكل مباشر إلى تحسين العدالة. في هذا الجهد ، استفادت الإدارة من توجيهات هيئة الإنصاف والتميز ، عمل مبادرة الرئيس أخي حارس المرمى ، والتي تسعى إلى ضمان نتائج أفضل لجميع الشباب & # 151 ولا سيما الشباب والفتيان الملونين & # 151 والأبيض مجلس البيت للنساء والفتيات.

في عام 2014 ، أصدرت وزارتا التعليم والعدل أول حزمة من المواد الإرشادية والموارد تهدف إلى ضمان قدر أكبر من المساواة في المدارس من خلال مساعدة المقاطعات والمعلمين على معالجة الإفراط في الانضباط الإقصائي ومعدلات الانضباط غير المتناسبة للطلاب الملونين والطلاب ذوي الإعاقة. في يوليو 2015 ، دعم البيت الأبيض هذا الجهد من خلال استضافة فرق من المشرفين والمديرين والمعلمين من جميع أنحاء البلاد في مؤتمر رائد لتعزيز الحوار الوطني حول مناخات المدرسة الإيجابية.

بفضل هذه الجهود جزئيًا ، يحرز طلاب أمريكا تقدمًا مهمًا.

تقدم للطلاب

  • يتم تعليم الطلاب أكثر من أي وقت مضى معايير الاستعداد للكلية والمهنية ، و مرحلة ما قبل المدرسة عالية الجودة و تعليم عالى في متناول المزيد من العائلات.
  • لنا معدل التخرج من المدرسة الثانوية هي الأعلى على الإطلاق ، بنسبة 82 في المائة ، مع تحسينات للطلاب ذوي الإعاقة ومتعلمي اللغة الإنجليزية وغيرهم من الطلاب المحرومين تقليديًا.
  • لنا معدل التسرب من المدرسة الثانوية بلغ أدنى مستوى تاريخي له ، بعد انخفاضات ثابتة. كان أكبر تقدم بين الأقليات.
  • تستمر الكلية في كونها أفضل استثمار يمكن للناس القيام به في مستقبلهم. الالتحاق بالكلية للطلاب السود واللاتينيين يزيد بأكثر من مليون منذ عام 2008.

دعم توسيع حقوق الملكية في موازنة السنة المالية 2017

تستمر ميزانية عام 2017 في دعم الفرص التعليمية الموسعة لجميع الطلاب في ثلاثة مجالات رئيسية: التعلم المبكر عالي الجودة ومدارس أكثر تنوعًا وزيادة الوصول إلى الأدلة والبيانات لدفع عملية صنع القرار المستنيرة وتحقيق نتائج أفضل للطلاب.

  • دعوة متجددة لسن اقتراح الرئيس أوباما الإلزامي بقيمة 75 مليار دولار لمرحلة ما قبل المدرسة للجميع ، والذي سيوفر برامج ما قبل المدرسة الشاملة عالية الجودة لجميع الأطفال في سن 4 سنوات من الأسر ذات الدخل المنخفض والمتوسط
  • تشمل الميزانية أيضًا:
    • 350 مليون دولار كتمويل تقديري لبرنامج منح تطوير ما قبل المدرسة المدار بشكل مشترك مع وزارة الصحة والخدمات الإنسانية. يشمل هذا المبلغ مبلغًا إضافيًا قدره 100 مليون دولار عن المستوى الذي تم إقراره في عام 2016 لدعم جهود 18 ولاية لتوسيع مرحلة ما قبل المدرسة عالية الجودة.
    • زيادة قدرها 80 مليون دولار عن المستوى الذي تم إقراره في عام 2016 لخدمات التدخل لمرحلة ما قبل المدرسة والتدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقة من خلال منح IDEA لمرحلة ما قبل المدرسة وبرنامج IDEA للرضع والأطفال الصغار.

    دعم الابتكار المحلي لإنشاء مدارس أقوى وأكثر تنوعًا


    فجوات الفرص تحت فجوات النتائج

    ومع ذلك ، يمكن للمرء أن يجادل في أن الاختلافات في الالتحاق بهذه الفرص المتقدمة تعكس شيئًا يجلبه الطلاب إلى المدرسة بدلاً من الفرص التي توفرها المدارس. لتسمير النقطة التي عدم المساواة فرصة هي مشكلة ، أريد أن ألقي نظرة على قضايا التوافر. للإشارة ، إذا التحق الطالب بمدرسة لا تقدم حتى دورة AP ، فمن الواضح تمامًا أن مشكلة الفجوة هي مسألة فرصة وليست اختيار الطالب.

    القضية المركزية ، بالطبع ، هي أن الطلاب البيض والسود لا يذهبون إلى نفس المدارس. إلى حد كبير ، تبقى المدارس بحكم الواقع منفصل. (للمناقشة ، راجع منشورات Chalkboard هنا ، هنا ، هنا ، وهنا). أحدث تقرير بجمع بيانات مكتب الحقوق المدنية التابع لوزارة التعليم معلومات من حوالي 25000 مدرسة ثانوية (محددة لأغراضنا كمدارس بما في ذلك الصف الثاني عشر). حوالي 15 في المائة من الطلاب هم من السود ، لكن 40 في المائة من الطلاب السود ينتمون إلى مدارس ذات أغلبية سود ، و 24 في المائة فقط من الطلاب السود يذهبون إلى مدارس ذات أغلبية بيضاء. كان هناك وقت اعتقد فيه الكثيرون أن "منفصلة ولكن متساوية" قابلة للتطبيق. هل الفرص في مدارسنا التي ما زالت منفصلة إلى حد كبير متساوية الآن؟

    فقط 36 في المائة من المدارس الثانوية حيث غالبية الطلاب من السود تقدم دورة في حساب التفاضل والتكامل. في المقابل ، 60 في المائة من المدارس ذات الأغلبية البيضاء تقدم حساب التفاضل والتكامل. من الصعب رؤية كيف يؤدي ذلك إلى تكافؤ الفرص.


    ضمان تكافؤ الفرص في التعليم العام

    تتطلب المنافسة الدولية الشديدة التي تواجهها بلادنا في الاقتصاد العالمي اليوم و rsquos أن يتلقى جميع شباب أمريكا و rsquos نوع التعليم الذي يحتاجونه ويستحقونه. ومع ذلك ، فإن نظام التعليم العام لدينا يخذلنا.

    من أجل إصلاح هذا النظام المعطل ، يجب على الولايات المتحدة أن تواجه حقيقة أن عدم المساواة لا تزال ابتليت بها مدارسنا العامة. أحد أكثر المظاهر ضررًا لذلك هو أن تمويل منطقة المدارس المحلية يتم تخصيصه بطريقة تضر بالطلاب الفقراء والأقليات. وجدت دراسة أجراها معهد Thomas B. Fordham أن التمويل التعليمي يتم تخصيصه على أساس مخصصات & quot؛ من الموظفين ، والصيغ الخاصة بالبرنامج ، وسياسة العجلة الصارمة ، وثروة الملكية ، وأي عدد من العوامل الأخرى التي لا علاقة لها بالاحتياجات. من الطلاب. & quot

    يمكن التنبؤ بنتيجة هذه الممارسات: زيادة اتساع فجوة الإنجاز الخطيرة التي أصبحت متوطنة في المدارس الأمريكية اليوم. لحسن الحظ ، يمكن للسياسة الفيدرالية الذكية أن تساعد في إصلاح هذا الموقف.

    تستكشف الأوراق الأربعة التي يتألف منها هذا المجلد ربما العنصر الأكثر أهمية في عدم تطابق الموارد التعليمية الأمريكية ونوعية mdashine في تمويل المدارس المحلية من قبل المناطق التعليمية الخاصة بهم. على الصعيد الوطني ، تمثل المناطق التعليمية المحلية حوالي 50 بالمائة من جميع تكاليف تشغيل المدارس العامة ، مما يعني أن ممارسات هذه المقاطعات والموازنة لها تأثير مباشر أكبر من استثمارات التعليم الحكومية أو الفيدرالية. ومع ذلك ، فإن التشريعات الفيدرالية الحالية تتغاضى بشكل غير مباشر عن الطريقة التي تمول بها مناطق المدارس المحلية مدارسها ، وقد دعمت هذه الطريقة تاريخيًا. باختصار ، تؤدي متطلبات تمويل التعليم الفيدرالي إلى تفاقم عدم المساواة القائمة في التعليم على المستوى المحلي.

    يحدث هذا بسبب اللغة الواردة في العنوان الأول من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965 ، وهو ما يُسمى & quot ؛ شرط المقارنة ، & quot ، والذي كان من المفترض أن يعزز المساواة في التعليم ولكنه في الواقع لا يفعل ذلك. فكرتها الأساسية هي أن الأموال الحكومية والمحلية للمدارس يجب أن تكون عادلة قبل إضافة أموال الباب الأول الفيدرالية إلى المدارس ذات التركيزات الكبيرة من الطلاب ذوي الدخل المنخفض. ومع ذلك ، فإن شرط المقارنة يحتوي أيضًا على ما يسميه البعض منا & quotloophole & quot ، والذي يسمح باستمرار الطرق طويلة الأمد التي تم فيها توزيع الأموال المحلية بشكل غير عادل.

    على وجه التحديد ، خصصت المقاطعات تاريخيًا أموالًا لمدارسها ليس عن طريق إعطاء مبلغ بالدولار لكل مدرسة ، ولكن بدلاً من ذلك عن طريق تخصيص & quotstaff & quot الموارد للمدارس. كما تشير Marguerite Roza في هذا المجلد ، "يتم تعيين معظم المناصب التعليمية وغيرها من الموظفين بدوام كامل ، أو FTEs ، على أساس التسجيلات. قد تتطلب الصيغة ، على سبيل المثال ، مدرسًا لكل 25 طالبًا. تنشأ المشكلة عندما يتم ترجمة الموظفين بدوام كامل إلى دولارات حقيقية. & quot

    غالبًا ما يكون الفرق في النفقات المدرسية الفعلية كبيرًا لأن رواتب المعلمين تعتمد على خبرتهم وائتماناتهم أو درجاتهم المكتسبة ، ولأن المدارس التي تعاني من الفقر المدقع لديها الكثير من المعلمين الأقل خبرة والأجور الأقل ودورانًا أكبر بكثير من المدارس منخفضة الفقر. وجدت روزا في بحثها في بالتيمور & quotthat عندما كان المدرسون في مدرسة واحدة في حي شديد الفقر يتقاضون رواتبهم في المتوسط ​​37،618 دولارًا ، في مدرسة أخرى في نفس المنطقة ، كان متوسط ​​راتب المعلم و rsquos 57000 دولارًا. & quot بافتراض نفس عدد المعلمين في كل منها school & mdashsay 20 & mdasht الفرق بالدولار المتاح للمدرستين هو 387،640 دولارًا.

    يبدو نقل المعلمين الذين يتقاضون رواتب عالية رغماً عنهم لتسوية النفقات غير منطقي ، ولكن إذا كان هذا المبلغ الإضافي متاحًا لمدرسة عالية الفقر ، فهناك العديد من الاستخدامات الجيدة لذلك ، بما في ذلك توظيف المعلمين الرئيسيين والموجهين كمدربين ، وتقديم مكافآت للتجنيد والاحتفاظ بمعلمين فعالين ، وإطالة اليوم الدراسي أو العام الدراسي لتوسيع وقت التعلم للطلاب. هذا موضوع معقد ، ومع ذلك ، كما يتوقع المرء من عمليات الميزانية التي تشمل التمويل المحلي والولائي والفيدرالي المنتشر عبر الآلاف من المناطق التعليمية في جميع أنحاء البلاد. هذا & rsquos سبب تقديمنا في حزمة التقارير هذه:

    • تاريخ العنوان الأول من قانون التعليم الابتدائي والثانوي وأحكام المقارنة الخاصة به
    • النتائج غير المتوقعة لحكم المقارنة في الممارسة
    • الطرق التي قد يتم بها إصلاح العنوان الأول
    • الطرق التي يمكن من خلالها تنفيذ تلك الإصلاحات بنتائج إيجابية

    إذا تم سن بند قابلية للمقارنة أكثر منطقية من الباب الأول ، فليس هناك شك في أن المناطق التعليمية المحلية سوف تضطر إلى تغيير الطريقة التي تخصص بها وتحسب تمويل مدارسها ، والتي ستضمن بمرور الوقت تمويل تعليمي محلي أكثر إنصافًا وإنصافًا سوف تترسخ في جميع أنحاء البلاد. ستكون هذه خطوة رئيسية في إصلاح النظام المعطل لتمويل المدارس الأمريكية ، وسوف يتردد صداها في أروقة المدارس الأمريكية حيث اكتسب الطلاب المحرومون الفرص التعليمية التي يحتاجون إليها للمنافسة في الاقتصاد العالمي اليوم.

    كيف وصلنا إلى ما نحن عليه اليوم

    لأكثر من 40 عامًا ، احتفل صانعو السياسة الفيدراليون ودعاة التعليم على حد سواء بقانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965 ، وخاصة الباب الأول ، والذي بشر جنبًا إلى جنب مع الباب السادس من قانون الحقوق المدنية لعام 1964 بدور رئيسي جديد للحكومة الفيدرالية و [مدشتو] تضمن تكافؤ فرص التعليم على الصعيد الوطني. ولفترة من الوقت ، كان هناك سبب للاحتفال لأن الحكومة الفيدرالية وقوانين التعليم الفيدرالية الجديدة مكنت القادة التربويين من التأكد من أن المزيد والمزيد من الأطفال الأمريكيين المحرومين يتلقون التعليم المتساوي الذي يستحقونه.

    لم يتحقق ضمان التعليم المتكافئ بالكامل & mdashe على الرغم من أن الحكومة الفيدرالية لم تتزعزع أبدًا في تعزيزها لتكافؤ الفرص في التعليم. لسوء الحظ ، فإن هذا الضمان لتحقيق المساواة في التعليم لم يتحقق بالكامل & mdashe على الرغم من أن الحكومة الفيدرالية لم تتردد أبدًا في تعزيزها لتكافؤ الفرص في التعليم. كما وثق العديد من المحللين ، على الرغم من المساعدة الفيدرالية للمدارس ذات التركيزات الكبيرة من الطلاب الفقراء ، تستمر المدارس والمناطق التي بها العديد من الطلاب ذوي الدخل المنخفض في تلقي أقل من نصيبهم العادل من التمويل و mdashbased على احتياجات الطلاب و mdashup وأسفل الأمة & rsquos نظام لامركزي للغاية من الجمهور التعليم.

    توزع الحكومة الفيدرالية أموال الباب الأول على أساس الفقر ، لكنها تفعل ذلك من خلال صيغة تجمع بين عدد الأطفال الفقراء ونفقات الولاية على كل طالب. هذه الممارسة تعاقب الدول ذات القواعد الضريبية المنخفضة حتى لو كانت تفرض ضرائب كبيرة نسبيًا على التعليم. طورت العديد من الولايات أنظمة تمويل حكومية أكثر عدلاً ، غالبًا نتيجة سنوات من التقاضي في محاكم الولاية. ولكن كما توضح الأوراق في هذا المجلد ، لم يكن هناك تغيير طفيف في الطريقة غير المنصفة التي تمول بها المناطق التعليمية المحلية مدارسها.

    تنفق جميع المناطق التعليمية الكبيرة تقريبًا (أحيانًا عن غير قصد) المزيد من الدولارات على الموظفين والخدمات في المدارس التي بها عدد أقل من الطلاب ذوي الدخل المنخفض. بالنظر إلى الحصة المحلية البالغة 50 في المائة من تمويل المدارس العامة ، فإن ما يسمى عدم المساواة "داخل المنطقة" له عواقب مأساوية ، كما هو موثق من خلال الأداء المنخفض عادةً للطلاب في المدارس التي تضم العديد من الطلاب الفقراء. لم يتغير هذا حتى بعد وضع إطار جديد قائم على المعايير للتعليم العام على الصعيد الوطني في منتصف التسعينيات.

    دعا هذا النهج الجديد في التعليم العام إلى توقعات تعليمية عالية لجميع الطلاب. تم تحقيق ذلك لاحقًا من خلال اعتماد أنظمة المساءلة من خلال تشريعات الولاية وإعادة المصادقة على قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1994 تحت اسم جديد ، قانون تحسين المدارس في أمريكا ورسكووس ، جنبًا إلى جنب مع سن أهداف 2000 ، والتي تتطلب اعتماد الدولة لمنهج صارم المعايير واختبارات الحالة الجديدة لقياس أداء الطلاب مقابل هذه المعايير. بعد ذلك ، في عام 2001 ، جلبت لنا إعادة التفويض التعليمي التالية قانون "عدم ترك أي طفل وراء الركب" ، والذي تم توقيعه ليصبح قانونًا من قبل الرئيس بوش في عام 2002. سن NCLB معيارًا صارمًا للأداء ، يتطلب أن يكون جميع الطلاب بارعين في الرياضيات والقراءة بحلول عام 2014. الولايات يُطلب منهم تقييم الطلاب سنويًا في الصفوف من الثالث إلى الثامن ، وتقديم تقرير عن أدائهم حسب المجموعة الفرعية ، بما في ذلك الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض.

    كان الدافع الرئاسي والكونغرس وراء ترقية NCLB لقانون التعليم الابتدائي والثانوي هو زيادة الضغط على صانعي سياسات التعليم بالولاية والمحلية للتركيز على الاحتياجات التعليمية ونتائج التعلم للطلاب المحرومين وسواء كانوا ينتمون إلى أسر ذات دخل منخفض أو من مجموعات الأقليات ، العائلات التي لم تكن اللغة الإنجليزية لغتها الأولى ، أو الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. زادت الحكومة الفيدرالية بشكل كبير من دعمها للمدارس عالية الفقر لبضع سنوات بعد تمرير قانون NCLB. لكن صانعي السياسات على مستوى الولايات والمستوى المحلي لم يكافئوا أبدًا الملاعب التعليمية بأموالهم ، ولم تدفعهم الحكومة الفيدرالية لفعل ذلك.

    النتيجة: استمرار التمويل غير المتكافئ للمدارس عالية ومنخفضة الفقر بالأموال المحلية والولائية والاتحادية. لا عجب في أن فجوات الإنجاز تبدو أحيانًا مستعصية على الحل.

    في حين أن الضرر يقع بشكل كبير على الطلاب ذوي الدخل المنخفض ، فإن الظلم الذي يتعرض له المعلمون والمديرون وغيرهم من الموظفين المجتهدين في مدارس هؤلاء الطلاب يكاد يكون مأساويًا. من غير العدل بشكل أساسي تحميل المعلمين المسؤولية عن الوصول إلى المعايير العالية الموحدة لـ NCLB عندما تكون الأدوات المالية التي يتم توفيرها لهم غير متكافئة. ولكن ما يشجع الطلاب والمدرسين والإداريين على حد سواء هو أن المشرعين الفيدراليين يمكنهم تصحيح هذه التفاوتات إذا أخذوا الوقت الكافي لفهم القضايا المعقدة المطروحة في ولاياتهم ومقاطعاتهم في الكونجرس ثم التصرف بناءً على بعض الدروس المستفادة بالفعل من قبل مدرسة مختارة المقاطعات الآن تجرّب طرقًا جديدة لموازنة أموال التعليم.

    الطريق نحو الحلول

    في هذا المجلد ، يبحث مؤلفونا الأربعة تقريبًا في جميع جوانب المسألة الفيدرالية والمحلية وقابلية المقارنة والمقارنة. في حين أن كل منهم يدافع عن تغيير كبير ، إلا أنهم لا يتفقون دائمًا في تحليلاتهم أو على مسار العمل المفضل. هذا & rsquos ليس مفاجئًا ولا مرغوبًا نظرًا للحجم المنتشر للمشكلة. ولكن الأمر الأكثر تشجيعًا هو أن منطق حججهم يشير إلى استنتاجات سياسية مماثلة.

    الورقة الأولى ، & quot؛ تاريخ المقارنة التعليمية في العنوان الأول من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965 & quot يتتبع McClure تاريخ النقاش حول سن الباب الأول في عام 1965 ، والمشاكل المتعلقة بتنفيذه المبكر ، مما أدى بالكونغرس في عام 1970 إلى إضافة بند القابلية للمقارنة بالإضافة إلى أحكام أخرى لتشديد كيفية إنفاق الأموال التعليمية من الباب الأول. .

    ثم يناقش مكلور الجهود الفيدرالية الأولية لفرض شرط المقارنة في السبعينيات والثمانينيات ، تليها 20 عامًا من التراخي في التطبيق ، ثم الاهتمام المتجدد بالتنفيذ. وتختتم من خلال وصف السياق الحالي لتمويل المدارس وعلاقته بتوفير إمكانية المقارنة ، ثم تقديم توصيات لتأمين النزاهة المالية لأموال الباب الأول.

    الورقة الثانية ، "تعزيز القابلية للمقارنة: النهوض بالمساواة في التعليم العام" ، بقلم روس وينر ، نائب رئيس البرنامج والسياسة في صندوق التعليم. يناقش وينر في ورقته البحثية أهمية وعيوب بند المقارنة. وهو يصف بالتفصيل كيف تسمح أحكام المقارنة الضعيفة في العنوان الأول باستمرار فجوات التمويل ، مع تقديم العديد من الأمثلة من المناطق التعليمية المحلية.

    ثم يشرح وينر سبب كون هذا الأمر ضارًا للغاية ، ثم انتقل بعد ذلك لمناقشة التغييرات المهمة والإيجابية على أحكام المقارنة التي تم تضمينها في & quot؛ مسودة المناقشة & quot من اقتراح إعادة تفويض قانون "عدم ترك أي طفل وراء الركب" الصادر عن رئيس لجنة مجلس النواب للتعليم والعمل. والنائب جورج ميلر (ديمقراطي - كاليفورنيا) والعضو المُرتّب باللجنة. النائب هوارد ب. ماكيون (جمهوري من كاليفورنيا) في صيف 2007. ويختتم وينر بتوصيات لتقوية شرط المقارنة.

    الورقة الثالثة ، "ماذا لو أغلقنا ثغرة المقارنة في العنوان الأول؟ & quot ، بقلم مارغريت روزا ، الأستاذة المشاركة في مركز إعادة اختراع التعليم العام ، جامعة واشنطن. تستكشف ورقتها البحثية سبب قصور بند المقارنة الحالي عن المطلوب ، وأسباب تعديله. تناقش سبب أهمية القيادة الفيدرالية ، وتحدد اعتبارات الميزانية والتمويل التي يجب أخذها في الاعتبار عند إجراء التغيير. تستكشف روزا بعد ذلك الآثار المحتملة لهذه التغييرات المقترحة على المدارس ذات الفقر المرتفع. في النهاية ، تقترح أن أفضل طريقة لاستعادة إرشادات المقارنة الخاصة بالباب الأول إلى هدفها الأصلي هي مطالبة المناطق التعليمية بمعادلة النفقات لكل تلميذ بالدولار قبل قبول الأموال الفيدرالية. بهذه الطريقة ، يمكن للحكومة الفيدرالية أن تكون استباقية دون إدارة دقيقة لعمليات إعداد الميزانية لعدد لا يحصى من المناطق التعليمية المحلية.

    الورقة النهائية ، "تمويل المدارس بإنصاف: الميزانية القائمة على النتائج في منطقة مدارس أوكلاند الموحدة" ، بقلم مات هيل ، المسؤول التنفيذي للمشاريع الإستراتيجية لمنطقة مدارس أوكلاند الموحدة في أوكلاند ، كاليفورنيا. يقوم Hill بفحص سبب & quot؛ قررت Oakland Unified & quot تغيير الطريقة التي تمول بها كل مدرسة من مدارسها الفردية ، وكيف أدارت المنطقة التعليمية المترامية الأطراف العملية ، وأهمية التجربة في إصلاح أحكام قابلية المقارنة من الباب الأول.

    يقدم Hill نظرة عامة شاملة على تاريخ مدرسة Oakland & rsquos واستراتيجية إصلاح الميزانية ، ثم يتعمق في شرح تفصيلي لـ Oakland Unified & rsquos ما يسمى & quot الميزانية المستندة إلى النتائج ، & quot وكيف تختلف هذه العملية عن نماذج تخصيص التمويل العادل الأخرى المستخدمة في جميع أنحاء البلاد وفي كندا. ثم يناقش بعد ذلك تنفيذ الميزنة على أساس النتائج ، ثم النتائج والتحديات والدروس المستفادة على طول الطريق.

    ويختتم هيل بتوصيات للسلطات الفيدرالية وسلطات الولايات للنظر فيها عند رسم السياسات لمساعدة المناطق التعليمية المحلية على معالجة أوجه عدم المساواة التي تسببها نماذج التمويل التقليدية. واستنتاجاته مهمة لأن أوكلاند الموحدة هي المنطقة التعليمية المحلية الوحيدة في الدولة التي تنفذ بالكامل التمويل العادل لجميع مدارسها على أساس كل مدرسة ولكل تلميذ ..

    توصل هيل والمؤلفون الثلاثة الآخرون إلى بعض الاستنتاجات الموحدة حول الإنفاق التعليمي غير الفعال وغير المنصف من قبل الحكومة الفيدرالية على مدارس العنوان الأول. والأهم من ذلك ، أن كل واحدة بطريقة مختلفة تشير إلى الطريق نحو حلول لمشكلة الميزانية المعقدة التي تعد سببًا جذريًا للتمويل لمدارسنا العامة ذات الأداء السيئ. تقدم هذه الأوراق الأربعة معًا مساهمة لا تقدر بثمن في النقاش حول كيفية إصلاح نظام المدارس العامة لدينا. إنهم يشيرون إلى الطريق للإدارة القادمة والكونغرس المقبل لإصلاح التمويل الفيدرالي لمدارس العنوان الأول. بالنسبة لمستقبل جميع الأطفال الأمريكيين وبلدنا ، يمكن أن تأتي هذه التغييرات في وقت قريب جدًا.


    سياسة

    تستمر السياسات اللغوية والتعليمية للأطفال الجدد في اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة بشكل تلقائي تقريبًا. يبدو أن هذا يتأثر بالعوامل الاجتماعية والسياسية والاقتصادية المباشرة. كشفت البيانات التي تم الحصول عليها من تعداد عام 2000 أن عدد الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 17 عامًا والذين يتحدثون لغة أخرى غير الإنجليزية قد زاد بنسبة تزيد عن 54٪ عن تعداد عام 1990 السابق. هذه المعلومات مستمدة من استخدام اللغة والكفاءة المبلغ عنها ذاتيًا ، وقد بدأ تفسير البيانات من قبل صناع السياسات اللغوية والتعليم في الظهور للتو. من المرجح أن يستخدم صانعو السياسات هذه البيانات لصياغة وتغيير وتأسيس السياسات اللغوية والتعليمية التي تؤثر على الأطفال الذين تعتبر اللغة الإنجليزية لغة جديدة لهم. ستؤثر مثل هذه السياسات في النهاية على ممارسة الفصل الدراسي والطرق التي يتم بها تعليم متعلمي اللغة الإنجليزية (ELLs) في جميع أنحاء الولايات المتحدة.

    منذ عام 1990 ، زاد عدد طلاب ELL في الولايات المتحدة بنسبة 95٪ ، بينما زاد عدد السكان في سن الدراسة بشكل عام بنسبة 12٪ فقط (Northeast and Islands، 2003). على الرغم من أن الولايات المتحدة ليس لديها سياسة لغة وطنية رسمية تحدد سياسات وممارسات لغوية معينة للمدارس ، فقد أقرت العديد من الولايات تشريعات سياسة اللغة التي تضمن مكانة اللغة الإنجليزية على اللغات الأخرى. يمثل المتحدثون باللغة الإسبانية ما يقرب من 60٪ من إجمالي عدد متعلمي اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة.

    موقع الويب هذا مخصص لاستكشاف اللغة الحالية والسياسات التعليمية مع التركيز على كيفية وضع هذه السياسات موضع التنفيذ. لقد أبرزنا المجالات التالية:

    • الأساس المنطقي القانوني لإنشاء وتنفيذ سياسة حماية لمتعلمي اللغة الإنجليزية
    • الأهمية الديموغرافية لتطوير سياسة ELL للمدارس الريفية
    • إرشادات لصياغة خطة تتضمن مؤشرات لاستعداد المدرسة / المنطقة التعليمية ، وتحديد ELL ، والتقييم ، وأنظمة الدعم ، ومعايير الخروج ، وقياس تأثير السياسة.

    المسوغات القانونية

    بدأ الأساس لتوفير الوصول العادل لمتعلمي اللغة الإنجليزية إلى التعلم بقانون الحقوق المدنية لعام 1964. وقد عززت آراء المحكمة العليا ، وسابقة السوابق القضائية ، وإجراءات الكونغرس بعد إقرار هذا القانون الأساس المنطقي القانوني لضمان حصول متعلمي اللغة الإنجليزية على تعليم منصف يتناسب مع احتياجاتهم. الاحتياجات اللغوية والأكاديمية. مع هذه الحماية ، هناك توضيح مستمر ومحسّن حول تنفيذ الممارسات التعليمية التي تضمن الوصول العادل لجميع متعلمي اللغة الإنجليزية في البرامج والممارسات المدعومة من الجمهور. تلتزم المدارس بالأحكام القانونية التي تدعم متعلمي اللغة الإنجليزية.

    تمت حماية الحقوق التعليمية لمتعلمي اللغة الإنجليزية في سن المدرسة من خلال سلسلة من القوانين التشريعية وقرارات المحاكم (انظر الأحكام القانونية) التي حدثت منذ القرن التاسع عشر. المعلومات التالية من مركز منتصف الأطلسي للأسهم هي جدول زمني أساسي للمعالم القانونية:

    دستور الولايات المتحدة - التعديل الرابع عشر: لا يُحرم أي شخص من حماية قوانين الولايات المتحدة.

    قانون الحقوق المدنية - الباب السادس: "لا يجوز حرمان أي شخص ، على أساس العرق أو اللون أو الأصل القومي ، من مزايا أو التعرض للتمييز بموجب أي برنامج أو نشاط يتلقى مساعدة مالية اتحادية".

    قانون تكافؤ الفرص التعليمية (EEOA): ينص هذا القانون على أن المدارس بحاجة إلى اتخاذ التدابير المناسبة للتغلب على الحواجز اللغوية التي تعيق مشاركة الطلاب في البرامج.

    Supreme Court Case -- Lau v. Nichols: The court ruled that giving all students the same desks, books, teachers, and lessons does not mean that they have equal opportunity, especially if there are students who do not speak English.

    Federal Court Case -- Serna v. Portales: The court ascertained that Spanish surnamed individuals did not reach the same achievement levels as non-Spanish surnamed peers. The court ordered the Portales Municipal School District to design and implement a bilingual and bicultural program.

    Federal Court Case -- Castaneda v. Pickard:The Fifth Circuit Court established a three-part test to determine if school districts are complying with the EEOA of 1974. The requirements include:

    1. نظرية - The school must implement a program based on sound educational theory or, at a minimum, a legitimate experimental program design.
    2. ممارسة - The school district must put into practice the educational program they have designed. They must allocate the necessary personnel and practices to transfer theory to practice.
    3. نتائج - The school must stop programs that fail to produce results.

    Supreme Court Case - Plyler v. Doe: The court ruled that schools cannot deny students access simply because they are undocumented (illegal) aliens. In other words, the schools are not agencies or agents for enforcing immigration law.

    Federal Court Case - Gomez v. Illinois: The court ruled that the State Educational Agencies must also comply with the three-point test established in Castaneda v. Pickard.

    No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 - This act makes federal funding for states dependent on student progress. According to the act: "States that do not meet their performance objectives for LEP students could lose up to ten percent of the administrative portion of their funding for all ESEA state administered formula grant programs."

    Why should a school district have a policy in place specifically for its English language learners? School districts must implement policies for equal access of students for whom English is a second or new language. Those policies are set at the level of the local school board, but they may never supersede federal or state law. These policies may be referred to as a Lau Plan or an Equal Access Plan and may supplement a more comprehensive plan protective of the rights of all students. The important point is that school districts must develop policy, and practice must reflect that policy. It may be helpful to view some examples of common misunderstandings that may arise regarding the need for an Equal Access Plan.

    Of course, educational policies created at the national level are negotiated at the state and local school district levels as supports are provided to schools, teachers, and their students. In this way, federal policies affect classroom practice in the micro-interactions that occur between teachers and students (Cummins, 2001). Faced with the task of providing consistent and quality instruction within the current socio-cultural climate, content area and English-as-a-second-language teachers, as well as building administrators, are often left to navigate policy complexities and even contradictions with no support beyond their borders. Their tasks are uniquely daunting, given the complexity and interaction of the varied social, political, legal, and economic contexts needed to support the nation's 5 million English language learners, 40% of whom are enrolled in rural schools.

    How effective is your school's equity policy? Take this quiz to determine your school's Equity Policy Quotient (EPQ).

    Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

    Northeast and Islands Regional Educational Laboratory. (2003).Claiming opportunities: A handbook for improving education for English language learners through comprehensive school reform. Providence, RI: Brown University.


    The Equal Educational Opportunities Act takes effect - HISTORY

    U.S. Department of Education

    U.S. Department of Education!
    Office for Civil Rights
    Washington, DC 20202-1328

    In recent years, there has been a surge of immigrants with limited English language skills to the United States. In addition, many children of immigrant parents and children who are Native American and Alaskan Native enter school with limited ability to learn in English. The U.S. Department of Education (ED) estimates that there are 2.4 million national-origin minority school children who have limited English language skills which affect their ability to participate effectively in education programs and achieve high academic standards.

    The insufficient English language proficiency of these students often results in classroom failure and school drop-out. Many students either are ill-equipped for higher education or lack the required skills to obtain productive employment. To resolve these problems, students must have an equal opportunity to benefit from education programs offered by their school districts.

    The Office for Civil Rights (OCR) within ED has responsibility for enforcing Title VI of the Civil Rights Act of 1964, which prohibits discrimination on the basis of race, color, or national origin in programs and activities that receive federal financial assistance.

    School districts receiving federal financial assistance may not, on the basis of race, color, or national origin:

    provide services, financial aid, or other benefits that are different or provide them in a different manner
    restrict an individual's enjoyment of an advantage or privilege enjoyed by others
    deny an individual the right to participate in federally assisted programs and
    defeat or substantially impair the objectives of federally assisted programs.

    These Title VI regulatory requirements have been interpreted to prohibit denial of equal access to education because of a student's limited proficiency in English. Title VI protects students who are so limited in their English language skills that they are unable to participate in or benefit from regular or special education instructional programs.

    OCR TITLE VI POLICY ON LANGUAGE MINORITY STUDENTS

    During the late 1960s, OCR staff became aware that many school districts made little or no provision for students who were unable to understand English, even though there were substantial numbers of these students enrolled in their districts.

    In an effort to resolve this problem, in 1970, OCR issued a memorandum to school districts titled the Identification of Discrimination and Denial of Services on the Basis of National Origin. The purpose of the memorandum was to clarify Title VI requirements concerning school districts' responsibility to provide equal education opportunity to language-minority students.

    The 1970 memorandum stated, in part:

    Where the inability to speak and understand the English language excludes national origin minority group children from effective participation in the educational program offered by a school district, the district must take affirmative steps to rectify the language deficiency in order to open its instructional program to these students.

    Although the memorandum requires school districts to take affirmative steps, it does not prescribe the content of these steps. However, it explains that Title VI is violated if:

    students are excluded from effective participation in school because of their inability to speak and understand the language of instruction

    national-origin minority students are misassigned to classes for the mentally retarded because of their lack of English skills programs for students whose English is less than proficient are not designed to teach them English as soon as possible, or if these programs operate as a dead-end track or parents whose English is limited do not receive school notices and other information in a language they can understand.

    In the 1974 Lau v. Nichols case, the U.S. Supreme Court upheld the 1970 memorandum as a valid interpretation of the requirements of Title VI. The Supreme Court stated that, "[T]here is no equality of treatment merely by providing students with the same facilities, textbooks, teachers, and curriculum for students who do not understand English are effectively foreclosed from any meaningful education."

    In 1985, OCR issued "The Office for Civil Rights' Title VI Language Minority Compliance Procedures," which outlines OCR policy with regard to the education of language-minority students and Title VI compliance standards. In 1991, OCR issued an update, "Policy Update on Schools' Obligations Toward National Origin Minority Students with Limited-English Proficiency (LEP students)."

    The 1970 memorandum, and the 1985 and 1991 documents, explain the relevant legal standards for OCR policy concerning discrimination on the basis of national origin in the provision of education services to LEP students at the elementary and secondary level.

    TITLE VI COMPLIANCE ISSUES

    When investigating complaints and conducting compliance reviews of school districts regarding equal education opportunity for national-origin minority students who are limited English proficient (LEP), OCR considers two general issue areas:

    whether there is a need for the district to provide a special language service program (an alternative language program) to meet the education needs of all language-minority students and
    whether the district's alternative language program is likely to be effective in meeting the education needs of its language-minority students.

    The question of need for an alternative language program is resolved by determining whether LEP students are able to participate effectively in the regular instructional program. When they are not, the school district must provide an alternative program. In cases where the number of these students is small, the alternative program may be informal.

    Educators have not reached consensus about the most effective way to meet the education needs of LEP students. Many factors affect the types of education programs that school districts may offer, including the number of students or the variety of languages they speak.

    Consequently, OCR allows school districts broad discretion concerning how to ensure equal education opportunity for LEP students. OCR does not prescribe a specific intervention strategy or type of program that a school district must adopt to serve LEP students, nor does OCR require school districts to teach students in their primary language. Educational approaches that are recognized as sound by some experts in the field may reasonably be expected to ensure the effective participation of LEP students in the total education program.

    The following procedures should be used by school districts to ensure that their programs are serving LEP students effectively. Districts should:

    identify students who need assistance
    develop a program which, in the view of experts in the field, has a reasonable chance for success
    ensure that necessary staff, curricular materials, and facilities are in place and used properly
    develop appropriate evaluation standards, including program exit criteria, for measuring the progress of students and
    assess the success of the program and modify it where needed.

    In considering whether there is a need for the district to provide a special language service outside of the regular program and whether the alternative program is likely to be effective, OCR examines some important issues listed below.

    Whether a district has identified all LEP students who need special language assistance

    A school district must be able to account for all of its LEP students. A small district may be able to do this informally. A large district, or one with a great number of students whose first language or home language is not English, must have a formal system for objectively identifying students whose limited proficiency in speaking, reading, writing, or understanding English denies them the opportunity to meaningfully participate in the regular education environment.

    Whether a district can ensure the placement of LEP students in appropriate programs

    Once a school district has identified students who need assistance, it must determine what types of assistance are warranted.

    Whether all LEP students who need a special language assistance program are being provided such a program

    A school district must ensure that all LEP students receive English-language development services.

    Whether a district has taken steps to modify a program for LEP students when that program is not working

    If the district's alternative language services program is not successful after a reasonable time period, the district must take steps to determine the cause of the program's failure and modify it accordingly.

    Whether a district ensures that LEP students are not misidentified as students with disabilities because of their inability to speak and understand English

    If national-origin minority students are not proficient in speaking, reading, writing, or understanding English, testing them in English may not demonstrate their ability or achievement skills. Steps must be taken so that LEP students are not assigned to special education classes because of their lack of English language proficiency, rather than because they have a disability.

    Whether a school district ensures that parents who are not proficient in English are provided with appropriate and sufficient information about all school activities

    School districts have a responsibility to adequately notify national-origin minority parents of school activities that are called to the attention of other parents. Notification must be sufficient so that parents can make well-informed decisions about the participation of their children in a district's programs and services. Districts may be required to provide notification in the parents' home language.

    Anyone wishing additional information regarding the provision of equal education opportunity to LEP students may contact the OCR enforcement office serving his or her state or territory.


    The Covid-19 pandemic has drawn renewed attention to inequality in K-12 education in the United States. Some schools and systems have quickly transitioned to high-quality distance learning, while others have struggled to provide students with effective learning experiences.

    While the context is new, these inequalities predate the pandemic. Even after decades of increases in per-pupil spending and ongoing waves of reform, there are huge disparities in the quality of public schools, even those within the same district and just blocks away from one another. And access to the best public schools is often restricted based on where you live.

    Take two schools, for example, that serve the Old Town neighborhood of Chicago. Lincoln Elementary is one of the crown jewels of the Chicago Public Schools, with 80% of the students proficient in reading. Just over a mile south is Manierre Elementary, where not a single graduating eighth grader tested proficient in reading in 2019.

    What keeps the two schools separate? An attendance zone boundary. Children who live north of North Avenue enroll in elite Lincoln Elementary. Children south of North Avenue are not allowed to enroll in Lincoln and are assigned to failing Manierre. For a child in Old Town, your fate turns on whether you live on one side of the street or the other.

    This is an American phenomenon. In nearly every city the pattern is the same: State law allows (or even requires) the district to draw attendance zones showing who gets to attend which schools. Districts use the lines to determine who can enroll in these elite, high-performing public schools. Young families respond to the policies by cramming into the coveted zone, driving up home prices. Other parents lie about their address to gain access. The divide between the two schools, often just blocks apart, grows over time.

    The Supreme Court ended overt segregation of the public schools with its 1954 ruling in براون ضد مجلس التعليم. Conventional wisdom says that school districts, in accordance with بنى, can assign children to schools in any way that they want, as long as they don’t discriminate based on race.

    But conventional wisdom has forgotten about the Equal Educational Opportunities Act of 1974.

    The School Nearest Your Residence

    In March 1972, President Nixon was feeling boxed in by the issue of desegregation. Many federal courts had signed off on busing plans that would force the integration of public schools in districts that had previously engaged in overt segregation. But members of both parties—including Joe Biden—opposed federal-court-ordered busing.

    Nixon opposed busing, but he also wanted to express sympathy for children caught in failing schools that were divided along racial lines. So, on March 17, he delivered an address to the American people, offering a compromise. He proposed a moratorium on federally mandated busing but also a “companion measure” called the Equal Educational Opportunities Act, which would increase funding for inner-city schools, especially those attended by minorities.

    That law, the EEOA, wouldn’t be signed for another two years. Presidents Nixon and Ford would have to negotiate with lawmakers in order to get it through the Democratic Congress. The resulting law is a strange mix of high-minded goals and status-quo-ism. It’s all there in the first sentence of the law:

    The Congress declares it to be the policy of the United States that—(1) all children enrolled in public schools are entitled to equal educational opportunity without regard to race, color, sex, or national origin and (2) the neighborhood is the appropriate basis for determining public school assignments.

    On the one hand, it promises equal opportunity.

    On the other hand, it endorses neighborhood-based schools and district-drawn attendance zones. Given the existence of racially segregated neighborhoods, neighborhood-based schools would, by default, mean schools divided along racial lines. The EEOA also implicitly endorses the assignment of students to schools by the district or the state, rather than a more open system in which parents would play a more active role in determining which public school their child attends.

    However, here is what Section 1703 of the EEOA has to say about the assignment of minority children to public schools:

    No State shall deny equal educational opportunity to an individual on account of his or her race, color, sex, or national origin, by . . . the assignment by an educational agency of a student to a school, other than the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides, if the assignment results in a greater degree of segregation of students on the basis of race, color, sex, or national origin…

    The full implications of that language have not yet been widely understood. For minority children, federal law defines the neighborhood school as “the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides.” And Congress prohibits the district from assigning a minority child to another school, if it will result in “a greater degree of segregation.”

    What is this peculiar, misshapen thing that we call an attendance zone? It’s an administrative service area. Government bureaucrats carve up the map and determine who gets preferred enrollment at what school. There are no elected officials at the attendance-zone level—and no political representation. The residents of a school zone are not subject to special taxes that go to the local school. An attendance zone is also a license to discriminate. If the school is full (most of the best schools are), then the attendance zone provides the school with the ability to exclude families who live within the district’s jurisdictional boundaries but outside of the arbitrary zone for that school as drawn by district staff.

    Note here that I’m not talking about the boundaries between school districts, which are political subdivisions. Those lines are jurisdictional. As governmental entities, school districts are typically overseen by elected or appointed board members. School districts often have the legal authority to assess taxes on their constituents or issue bonds in order to fund the district’s activities. That’s not true at the attendance zone level.

    Most attendance zones are irregular in shape, which means that there are many pockets where families whose closest school is highly coveted (and high performing) are assigned to another school that may be struggling or even failing. The existence of these pockets appears to be in violation of the EEOA.

    Figure 1 shows the attendance zone for Mount Washington Elementary in Los Angeles and the seven elementary schools that encircle it. At highly coveted Mount Washington, 75% of the students were proficient in reading in 2019, while the surrounding schools have reading proficiency rates between 16% and 54%. As a result, families pay a premium of $200,000 or more for a house that falls on the right side of the Mount Washington attendance zone boundary.

    Figure 1. Mount Washington Elementary in Los Angeles violates a federal civil rights law that prohibits minority students from being assigned to a school that is not the nearest to their home if it exacerbates segregation.

    Source: California Department of Education and Los Angeles Unified School District.

    For families who live in the striped areas of the map, Mount Washington is their closest school. Because Mount Washington is so much “whiter” than the surrounding schools, L.A. Unified School District is creating a “greater degree of segregation” by assigning minority students living in those striped areas to other, more distant schools. Any minority student living in those areas—black, Hispanic, Asian, Native American—could file a claim in the federal courts, asking the courts to force Mount Washington Elementary to allow them an equal opportunity to enroll.

    Similar maps could be created for any number of public schools in American cities. ملاحظة. 8 in Brooklyn. John Hay Elementary in Seattle. Lakewood Elementary in Dallas. Mary Lin Elementary in Atlanta. Lincoln Elementary in Chicago. Ivanhoe Elementary in Los Angeles. Chesterton Elementary in San Diego. Penn Alexander Elementary in Philadelphia. Each of these schools is a coveted public school showing above-average student performance, and each is surrounded by underperforming schools with high concentrations of poor, minority students.

    Other sections of the law provide more clarity about exactly what is permitted and what is illegal. Section 1704 explicitly states that districts do not have to maintain a balance “on the basis of race, color, sex, or national origin.” Racially imbalanced schools are ليس in violation of the law, as long as minority students have not been assigned to schools farther from their home.

    Also, it’s perfectly legal under the EEOA for the district to assign a minority child to a school that is not the nearest to their residence, if it does not exacerbate segregation. Take a Hispanic child whose closest school is Aragon Avenue Elementary, which has only 3% white students and only 16% overall proficiency in reading. The district is free to assign that child to attend Mount Washington Elementary, because such an assignment would alleviate segregation, rather than exacerbate it. And minority students are free to يختار a school that is not nearest to their homes, regardless of its impact on segregation, because the district has not assigned them there.

    Section 1705 says that “assignment on neighborhood basis [is] not a denial of equal educational opportunity.” On the surface, this appears to provide legal cover for attendance zones. But Congress, perhaps anticipating that districts could play games with the meaning of the word حي, reiterates once again a very specific definition of a neighborhood school: It is “the school nearest [the student’s] place of residence.”

    There is surprisingly little case law relevant to the EEOA. The major cases all deal with other provisions of the law, such as its requirement that states and districts take “appropriate action” to overcome obstacles to education that arise from language barriers. I’ve been unable to find any case law that interprets and applies the clause of the EEOA that governs student assignment.

    Neighborhood map detail for P.S. 8 Robert Fulton in Brooklyn, N.Y.

    Available to All on Equal Terms?

    The harder you look at attendance zones, the more they appear to violate fundamental principles. Isn’t public education supposed to be “the Great Equalizer” providing equal opportunity for all children, regardless of race or income level? Aren’t we all supposed to be treated equally under the law?

    In the landmark ruling of براون ضد مجلس التعليم, Chief Justice Warren wrote:

    In these days, it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed in life if he is denied the opportunity of an education. Such an opportunity, where the state has undertaken to provide it, is a right which must be made available to all on equal terms.

    Sixty-six years after the بنى ruling, public education is still not “available to all on equal terms.” In 1951, they used Linda Brown’s race to keep her out of Sumner Elementary School. In 2020, they use a meandering line drawn through the neighborhood to keep many local children out of Mount Washington Elementary.

    After studying this issue for several years, I’ve come to the conclusion that attendance zones are—and should be—vulnerable to legal challenge. This vulnerability extends beyond an EEOA challenge to the shape of a particular zone.

    Look first at the state constitutions. There are seven states in which the state constitution requires the legislature to establish schools that are “open to all”: Alaska, Arizona, Indiana, New Mexico, North Dakota, South Carolina, and South Dakota. This is the question for those state courts: If a school can decline to enroll a child solely based on his or her residential address within the district, is that school truly “open to all” the residents of the district? I don’t think that it is.

    Similarly, five states promise “equality of educational opportunity.” Louisiana, Montana, and North Carolina mention this phrase (or something very similar) in their state constitution. The Supreme Courts of New Jersey and Tennessee have inferred that a similar constitutional right exists in those states. When a school-district official draws a geographic attendance-zone boundary assigning one child to a great school and denying enrollment to another child on the opposite side of the street, the district fails to provide the “equality of opportunity” that is promised by those five states.

    Neighborhood map detail for John Hay Elementary in Seattle, Wash.

    But those aren’t the only states where attendance-zone boundaries may be vulnerable. In 13 states (including three that also have an “open to all” requirement), the courts have already declared education to be a “fundamental right.” In these states, the courts are required to apply “strict scrutiny” to any classifications that create unequal access to public schools. What’s important about strict scrutiny is that it transfers the burden of proof to the government, requiring them to show that the discrimination was necessary to further a “compelling governmental interest” and that the policy was “narrowly tailored” to achieve that interest.

    Enrollment exclusions based on geography are hardly “narrowly tailored.” Indeed, in most states, charter schools are forbidden from establishing geographic attendance zones. Defenders of geographic zoning would be forced to argue that the government has a “compelling interest” in setting up exclusionary boundaries for some public schools, while forbidding them for others.

    An even bigger question is whether attendance zones are vulnerable to challenge in the federal courts under the 14th Amendment’s promise of Equal Protection. Don’t these exclusionary zones violate Justice Warren’s commitment to the idea that a public education must be “available to all on equal terms”?

    On the surface, it is an easy idea to dismiss. The federal courts only apply strict scrutiny to government actions when a “fundamental right” is restricted or a “suspect classification” is employed. But education is not a “fundamental right” under the U.S. Constitution, and classifications based on where you live do not create a suspect class as defined by the courts. Without strict scrutiny, such policies would face little risk of being overturned.

    However, the Supreme Court’s original definition of Equal Protection, outlined in the early 1900s, appears to be at odds with the geographical enrollment preferences and attendance-zone boundaries that emerged in the mid-1900s and continue to be used today. In one of the first key cases that applied the concept of equal protection in a case that did not involve race (Royster Guano Company v. Virginia, 1920), the court said the following:

    The classification must be reasonable, not arbitrary, and must rest upon some ground of difference having a fair and substantial relation to the object of the legislation, so that all persons similarly circumstanced shall be treated alike.

    It seems clear that two children, living across the street from one another and within the jurisdictional boundaries of the same school district, are “similarly circumstanced” relative to the laws that establish the educational system. Are those two children “treated alike” when one is assigned to an elite public school and the other turned away because of where she lives?

    A case in the federal courts would focus on asking the judges to apply “intermediate scrutiny” to these discriminatory laws and policies, as they have done in other high-stakes cases involving equal access to public institutions of education. في Plyler v. Doe (1982), the Court overturned a Texas law that authorized school districts to deny enrollment to children who were undocumented immigrants. The Court applied the standard in بنى that education “must be made available to all on equal terms.” في US v. Virginia (1996), the Court struck down the male-only admissions policy at the Virginia Military Institute because the State had failed to provide a “substantially comparable” alternative to women who had been turned away. No court could fairly deem Manierre Elementary to be “substantially comparable” to Lincoln Elementary.

    Some will argue that it is very unlikely that the courts will use the Equal Protection clause to strike down a policy that has such a long history in our country and that is so widespread. Could be. But we should all be troubled that attendance zones appear, at the very least, to violate the روح of equal protection.

    One Supreme Court justice, writing in 1992, saw the wisdom in focusing on equal access in the public schools. Justice Antonin Scalia argued that we should open up the public schools to all comers, imagining an educational system “in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose.”

    In a concurring opinion in the Freeman v. Pitts desegregation case, Justice Scalia argued that the Court could have taken a different approach in the years after the بنى قرار. By overseeing complicated desegregation plans, the Court had waded deeper and deeper into the operations of school districts, prescribing all sorts of bureaucratic remedies that might in theory transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    Instead, Justice Scalia proposed that the court could have simply focused on school access:

    An observer unfamiliar with the history surrounding this issue might suggest that we avoid the problem by requiring only that the school authorities establish a regime in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose. So long as there is free choice, he would say, there is no reason to require that the schools be made identical. The constitutional right is equal racial access to schools, not access to racially equal schools.

    To Scalia, equal access was a more justiciable question—a question more appropriate for the courts to weigh in on—than the question of what actions could be taken to transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    In the same opinion, Scalia predicted that the Court’s longstanding approach to desegregation was destined to make the courts irrelevant, as districts removed all remnants of overt (or دي jure) segregation. And his prediction was right: Today almost all school districts are judged to be “unitary,” despite stark ongoing divisions of race and class, since they are far enough removed from any overt policies that segregated the schools by race.

    Focusing on access, as Scalia suggested, would restore the courts’ rightful role as a guardian of equal opportunity in the schools. It would not mean that a child has a right to attend a specific school. Good public schools are scarce, especially in the inner cities. Great public schools are even harder to find. Not everyone will be able to attend the best school in the district. But all district residents should have an equal فرصة to enroll in the best schools in the district. In a public school lottery, for example, there are winners and losers. The results may seem frustrating or even tragic. But a lottery gives every district family a fair chance—an equal opportunity—to enroll their child at a coveted school that could dramatically change his or her life trajectory.

    We may feel sympathy for people who might be harmed by rulings that would open these elite schools to all residents of a district. Take a family who has paid $250,000 more for a house because of its guaranteed access to an elite public school. Those parents wanted to secure the best education for their children, and that’s laudable. But that doesn’t mean we should continue to block open access to these public schools.

    In some ways, these people are like the taxi companies in New York City. Taxi companies paid millions of dollars for “medallions” allowing them to operate taxis within the city. For years, these medallion owners fought off efforts to issue more medallions—and improve taxi service for millions of New Yorkers—because they wanted to be protected from competition. With the emergence of ride-sharing services such as Uber, the medallions lost much of their value. And taxi companies have attempted to use their political clout to block such services and retain their protected position.

    But the courts have said no. Buying a taxi medallion does not mean that you are protected from disruptive competition until the end of time. Likewise, buying a house that gives you preferential access to a public school does not mean that you will be able to keep other families out forever.

    If the courts look to open up the public schools, perhaps the most appropriate ruling would be a narrow one that simply forbade school districts from using a resident child’s address to determine their eligibility for any school within the district. Instead of being forced to implement a specific court-endorsed remedy, districts would be free to experiment with different allocation methods that don’t rely on geography.


    Religious Discrimination

    Title IV of the Civil Rights Act of 1964 authorizes the Attorney General to address certain equal protection violations based on religion, among other bases, in public schools and institutions of higher education. The Educational Opportunities Section works to ensure that all persons regardless of their religion are provided equal educational opportunities. The Section's work includes addressing discrimination and harassment on the basis of religion, and spans all religious affiliations. For examples, view the cases list.


    Racial and Ethnic Achievement Gaps

    Racial and ethnic inequality in education has a long and persistent history in the United States. Beginning in 1954, however, when the Supreme Court ruled in Brown v. Board of Education that racial segregation of public schools was unconstitutional, some progress has been made in improving racial educational disparities. But that progress has been slow, uneven, and incomplete.

    One key set of measures of racial educational equality are racial achievement gaps—differences in the average standardized test scores of white and black or white and Hispanic students. Achievement gaps are one way of monitoring the equality of educational outcomes.

    The series of figures below describe recent trends and patterns in racial achievement gaps.

    Over the past 40 years, white-black and white-Hispanic achievement gaps have been declining, albeit unsteadily.

    Every few years, a sample of 9-, 13-, and 17-year-olds from around the United States are given tests in math and reading as part of the National Assessment of Educational Progress (NAEP). NAEP, sometimes called "The Nation’s Report Card," is designed to provide the public and policymakers with an objective assessment of the math and reading skills of American children. Because NAEP has used the same tests since the 1970s, we can use it to compare the reading and math skills of children today with those of their parents’ generation. We can also use NAEP to examine trends in the white-black and white-Hispanic achievement gaps. These trends are illustrated in the figure below.

    White-black and white-Hispanic achievement gaps have, in general, narrowed substantially since the 1970s in all grades and in both math and reading. The gaps narrowed sharply in the 1970s and the first half of the 1980s, but then progress stalled. In fact, some of the achievement gaps grew larger in the late 1980s and the 1990s. Since the 1990s, however, achievement gaps in every grade and subject have been declining. As of 2012, the white-black and white-Hispanic achievement gaps were 30-40% smaller than they were in the 1970s. Nonetheless, the gaps are still very large, ranging from 0.5 to 0.9 standard deviations.

    How to read this figure

    Each line in the figure shows the trend in the achievement gap in math or reading for a specific pair of racial/ethnic groups (white-black or white-Hispanic) at a particular age (9-, 13-, or 17-years-old). The achievement gaps are measured in standard deviation units (for more information on how the gaps are computed, see here). The trend lines are smoothed from the gaps estimated in various years. Holding the mouse over a line will reveal the underlying data from which the smooth curve was estimated. The bars around each annual estimate indicate the 95% confidence intervals for each year’s estimated achievement gap. Although the achievement gap in any one year is estimated with some uncertainty, the general pattern evident in the trends is clear.

    Achievement gaps have been narrowing because Black and Hispanic students’ scores have been rising faster than those of White students.

    Achievement gaps have been closing because Black and Hispanic students’ scores have improved very rapidly over the last 30 years. Indeed, among Black and Hispanic students, the average 9-year-old student today scores almost as well on the NAEP math tests as the average 13-year-old did in 1978 the average 13-year old today scores almost as well as the average 17-year-old in 1978. In other words, black and Hispanic students today are roughly three years ahead of their parents’ generation in math skills. In reading, they are roughly two to three years ahead of their parents. White students’ scores have also improved, but not by as much. These trends are illustrated in the figure below.

    How to read this figure

    For each subject and age group, the figure displays three lines, each of which shows the trend in the average NAEP scores for white, black, or Hispanic students. The vertical axis shows NAEP scores. To help interpret these scores, the horizontal lines indicate the type of skills that students must demonstrate to score at various levels (more detailed information on the NAEP performance levels is available here). Each line’s label (on the right) indicates the overall change in average scores for that group since the first NAEP test shown (in the 1970s).

    Achievement gaps in some states are larger than in others.

    The white-black and white-Hispanic achievement gaps vary considerably among states. This is evident in the figures below, which show state-level achievement gaps for the years 1990-2013. These gaps are estimated from a version of the NAEP tests (called Main NAEP") that has been given to samples of students in each state every two years since 2003 and in some states from as early as 1990.

    In some states, particularly those in the upper Midwest, like Wisconsin, Michigan, Illinois, and Minnesota, the white-black achievement gap has generally been larger than a standard deviation over the last decade, regardless of grade or subject. Some other states, like Connecticut and Nebraska, also have white-black gaps this large, as does the District of Columbia, where the gap is well over 1.5 standard deviations. In states with small black populations, like West Virginia, Hawaii, Idaho, Wyoming, Montana, Vermont, and New Hampshire, for example, the gaps are consistently smaller, typically only half as large as in the states with the largest gaps.

    The same is true of the white-Hispanic achievement gaps. In some states, most notably the New England states of Connecticut, Massachusetts, and Rhode Island, but also in California, Colorado, Minnesota, and in the District of Columbia, the white-Hispanic gap is quite large, on the order of 0.90 to 1.00 standard deviations (or 1.5 standard deviations in the District of Columbia). In West Virginia and Vermont, however, the gaps only 0.30 or smaller, only one-third the size as in the states with the largest gaps.

    In some cases, the gaps are large because white students in these states score particularly high on the NAEP tests in other cases, the gaps are large because black or Hispanic students score poorly. For example, the large white-Hispanic gap in California is largely due to the low average scores of California Hispanic students (who have among the lowest average scores in the country in math or reading), not the high performance of white students (who perform at roughly the average among white students nationally). Conversely, the large white-black gap in Minnesota is not due to black Minnesota students’ particularly low scores (they are near or slightly below the national average), but is due to the fact that white students in Minnesota have very high scores.

    List of site sources >>>


    شاهد الفيديو: بعد توجيهات السيسي. تفاصيل تعديل قانون الإيجار القديم (كانون الثاني 2022).